建構(gòu)游戲中促進(jìn)高質(zhì)量師幼互動路徑的思考

高質(zhì)量的師幼互動是提升建構(gòu)游戲質(zhì)量不可或缺的一部分，它不僅豐富了幼兒的游戲體驗，還促發(fā)了幼兒高階思維的形成。《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中將“師幼互動”作為關(guān)鍵指標(biāo)，可見，師幼互動會直接影響幼兒的發(fā)展。《教師與兒童發(fā)展》將師幼互動定義為在師幼之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響。而建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動是指在建構(gòu)游戲中，教師與幼兒之間存在有意識、有目的的交流，并在互動中不斷促進(jìn)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的提升。在師幼互動中，教師作為幼兒的“學(xué)習(xí)伙伴”，通過個性化的互動，豐富幼兒的技能與經(jīng)驗，提升幼兒的社會化水平，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)其全面發(fā)展。

一、分析當(dāng)前建構(gòu)游戲中師幼互動的現(xiàn)狀

筆者采用訪談法，根據(jù)執(zhí)教的不同年齡段，對本園42名教師進(jìn)行訪談。主要圍繞“師幼互動發(fā)生的情境”“建構(gòu)游戲中師幼互動的行為、建構(gòu)游戲中師幼互動的內(nèi)容”三個方面展開，進(jìn)一步了解教師對建構(gòu)游戲中師幼互動的看法，了解教師與師幼互動的情景、頻次及互動方式。通過訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前建構(gòu)游戲中師幼互動存在以下問題。

（一）師幼互動幼兒主體失衡，難以充分支持自主表達(dá)

建構(gòu)游戲的師幼互動更多處于傾斜模式，以教師作為主動發(fā)起者的頻次高，而幼兒作為發(fā)起者的頻次低，教師在互動中占據(jù)主導(dǎo)地位，而幼兒的主體地位被忽略。在互動中，教師常以“成人”的思維去思考幼兒的游戲行為，只是簡單地回應(yīng)或是忽視幼兒的創(chuàng)造性思維，未能提供充分的時間和空間讓幼兒自主表達(dá)。

（二）教師師幼互動缺位，難以支持建構(gòu)思維發(fā)展

教師在建構(gòu)游戲的互動中大多是提問記憶、理解、應(yīng)用這類低認(rèn)知水平的問題，較少使用分析、評價、創(chuàng)造這類高認(rèn)知水平的問題。常聽到教師“你搭得像嗎？你怎么搭的？你搭得和圖示的一樣！真棒呀！”等互動內(nèi)容。這類的互動問題形式單一，難以支持幼兒建構(gòu)思維的形成，難以助推幼兒游戲的發(fā)展。

（三）師幼互動以提問為主，缺乏反饋評價

積極反饋能引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度反思，增強(qiáng)幼兒的元認(rèn)知能力，有利于幼兒在建構(gòu)游戲過程中以及分享環(huán)節(jié)中對自我游戲行為進(jìn)行積極的反思，從而找到阻礙游戲進(jìn)展的癥結(jié)，順利解決游戲中存在的問題。而在建構(gòu)游戲中，教師對幼兒的互動常以提問為主，較少對幼兒的游戲情況進(jìn)行反饋與評價，難以把握有效反饋時機(jī)，且反饋方式單一，僅僅是簡單肯定或者否定等敷衍回應(yīng)。

究其原因，大致有二：其一，教師對建構(gòu)游戲經(jīng)驗及師幼互動認(rèn)識不足，雖然教師能了解師幼互動的作用，但也只能淺顯地說出師幼互動能促進(jìn)幼兒的游戲，但如何通過師幼互動來促進(jìn)幼兒建構(gòu)游戲則表現(xiàn)出迷茫的狀態(tài)。其二，缺乏師幼互動的技能，教師簡單將師幼互動的策略等同于提問，且在提問中常以封閉式提問和問答式提問為主，時間短暫，形式單一，難以激發(fā)幼兒的建構(gòu)思維。

二、明晰建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動的樣態(tài)

建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動能促進(jìn)幼兒認(rèn)知、建構(gòu)技能的發(fā)展，幫助幼兒在游戲中建構(gòu)空間關(guān)系、激發(fā)其想象力和創(chuàng)造力，還能促進(jìn)其社會性的發(fā)展，學(xué)會分享、協(xié)商合作，激發(fā)自我效能感。基于對當(dāng)前建構(gòu)游戲中師幼互動現(xiàn)狀的分析，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，立足于師幼互動系統(tǒng)性、多樣性、交互性的特征，歸納梳理出建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動的樣態(tài)。

（一）師幼互動氛圍積極，實現(xiàn)建構(gòu)主體共生長

高質(zhì)量的師幼互動強(qiáng)調(diào)師幼之間建立起一種和諧、積極、互相尊重和支持的氛圍。在建構(gòu)游戲中，高質(zhì)量的師幼互動是指教師尊重幼兒、傾聽其建構(gòu)想法、支持其建構(gòu)計劃、成為其游戲伙伴、營造信任平等的氛圍。當(dāng)出現(xiàn)問題時，教師就可以通過引導(dǎo)幼兒大膽探索、追根溯源，尋找解決問題的關(guān)鍵，在一次次的互動中，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師幼共同生長。

（二）師幼互動方式多元，實現(xiàn)建構(gòu)經(jīng)驗共享

師幼互動不僅限于語言交流，還包含肢體語言、表情、游戲等多種形式。在建構(gòu)游戲中，高質(zhì)量的師幼互動強(qiáng)調(diào)融合多元的互動形式，激發(fā)思維碰撞，如運用動作，暗示某一搭建技能；又如當(dāng)幼兒出現(xiàn)創(chuàng)造性表現(xiàn)時，用一個微笑來給予肯定。利用多種的互動方式從而讓幼兒獲得更多的經(jīng)驗，使其由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

（三）師幼互動過程循環(huán)，實現(xiàn)建構(gòu)思維共遞進(jìn)

高質(zhì)量師幼互動強(qiáng)調(diào)雙向交互循環(huán)的過程，師幼雙方非獨立出現(xiàn)，而是在互動中共同參與、相互影響。教師反思自己的互動策略是否有效，根據(jù)幼兒的反饋及時調(diào)整；幼兒也會在教師的引導(dǎo)下反思自己的游戲過程，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，改進(jìn)自己的游戲方法和思維方式。同時，師幼互動不僅作用于當(dāng)下，還會對其以后的行為產(chǎn)生影響，從而實現(xiàn)思維遞進(jìn)的循環(huán)過程。

三、促進(jìn)建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動的路徑

師幼互動的質(zhì)量制約幼兒在建構(gòu)游戲的深度學(xué)習(xí)，成為高質(zhì)量教育的短板。而有效的師幼互動對于幼兒在建構(gòu)游戲中的發(fā)展有支持、引導(dǎo)、幫助和激勵等促進(jìn)作用。為了幫助教師提升建構(gòu)游戲的質(zhì)量，實現(xiàn)建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動的樣態(tài)，本文探索出三條促進(jìn)建構(gòu)游戲中高質(zhì)量的師幼互動的路徑。

（一）路徑一：提供情感支持，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

教師作為幼兒學(xué)習(xí)有力的支持者、親密的合作者、積極的引導(dǎo)者、拓展者。教師的情緒能影響幼兒游戲的情緒，能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)動力，主動探索問題，直面困難與挑戰(zhàn)，最大程度地調(diào)動自身潛能。情感支持作為高質(zhì)量師幼互動的前提，對于激發(fā)幼兒在建構(gòu)游戲中的積極情緒是至關(guān)重要的。情緒支持主要通過關(guān)注鼓勵幼兒、理解傾聽幼兒來實現(xiàn)。

關(guān)注鼓勵幼兒是指教師能觀察識別幼兒的行為，并能基于其個性特點，在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)給予正向的回饋。以搭建旋轉(zhuǎn)樓梯為例，教師觀察到兩名幼兒所搭建的旋轉(zhuǎn)樓梯一直倒，而此時幼兒D出現(xiàn)了畏難情緒。基于對幼兒D個性特點的了解，知道她容易受挫、遇到困難容易放棄的性格，教師通過蹲下來參與游戲拉近與幼兒的距離，并不斷鼓勵她，向她傳達(dá)出“你可以的，你會成功的”的信息，幫助幼兒樹立信心，走出不良的情緒狀態(tài)。在這過程中，教師時刻保持對幼兒D的關(guān)注與鼓勵，給予幼兒D自信心和安全感。當(dāng)幼兒成功完成挑戰(zhàn)時，教師通過語言和動作來提供情緒支持，滿足幼兒的成就感。教師的一系列的情感支持策略，不僅轉(zhuǎn)變了幼兒D的消極情緒，還讓幼兒以主動積極的狀態(tài)投入游戲，促發(fā)其深度學(xué)習(xí)。可見，當(dāng)幼兒出現(xiàn)消極情緒時，教師及時的關(guān)注與鼓勵，不僅讓其獲得了積極的情緒情感，還激發(fā)了學(xué)習(xí)動機(jī)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

除了關(guān)注鼓勵幼兒，教師還需要傾聽理解幼兒，傾聽理解幼兒不是指簡單的聽取和認(rèn)同，而是要求教師在傾聽時，關(guān)注幼兒的言行，從兒童視角進(jìn)行移情性理解。高質(zhì)量的師幼互動強(qiáng)調(diào)教師通過溝通，與幼兒建立信任的聯(lián)結(jié)，并在此基礎(chǔ)上展開有效的互動。在搭建步道過程中，教師觀察到幼兒C因多次搭建失敗，而發(fā)脾氣把積木直接推倒，教師并沒有因為幼兒C生氣把積木推倒而批評他，而是允許他發(fā)泄出消極的情緒，并認(rèn)真傾聽他生氣的原因。當(dāng)知道原因后，教師站在幼兒C的角度去理解他，對他說“倒了很難過是嗎？”“剛剛看到你差點就成功了”“我們可以一起搭”“你看這樣子就不會倒了”。在與教師互動中，幼兒C的消極情緒得到了緩解。同時，教師站在兒童的視角，與幼兒共同游戲，幫助幼兒重拾信心，引導(dǎo)他尋找步道不穩(wěn)的原因。在教師的傾聽理解下，幼兒的情緒轉(zhuǎn)陰為晴，最終成功搭建步道。

情緒支持是實現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動重要的一環(huán)，在互動過程中，教師通過提供情緒支持，激發(fā)幼兒內(nèi)驅(qū)力，從而提升了幼兒建構(gòu)游戲水平，豐富了幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗。

（二）路徑二：建立多元提問，助推建構(gòu)經(jīng)驗

《現(xiàn)代漢語詞典》將“提問”定義為“提出問題來問，多指教師向幼兒提問，”并且強(qiáng)調(diào)“提問必須以問題為中介”。提問可以吸引幼兒的注意力，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動力，使幼兒能回憶已有的經(jīng)驗，從而更積極主動地參與師幼互動。在高質(zhì)量的師幼互動的提問中常用“為什么”“怎么樣”“如何”等詞語來進(jìn)行提問。它能激發(fā)幼兒的思考和想象，鼓勵他們表達(dá)獨特的觀點和想法。

在建構(gòu)游戲的師幼互動中，教師使用開放式提問，激發(fā)幼兒的思考和想象，鼓勵其表達(dá)想法。例如，當(dāng)教師觀察到幼兒對于選擇搭建步道材料感到猶豫時，教師通過開放式提問“你覺得這個積木還能搭出什么樣的造型”來引導(dǎo)幼兒對步道形狀的進(jìn)一步感知，并遷移以往的經(jīng)驗，為下一步的搭建提供經(jīng)驗基礎(chǔ)。教師通過一個簡單的問題，引發(fā)幼兒對自己建構(gòu)行為的闡釋，促進(jìn)幼兒將行為轉(zhuǎn)化成語言，將具體的思維轉(zhuǎn)變?yōu)楦行运季S的過程就是幼兒深度學(xué)習(xí)的過程。

利用啟發(fā)式的提問方式引導(dǎo)幼兒思考、探索和發(fā)現(xiàn)問題。例如，在搭建城堡時，當(dāng)教師觀察到幼兒因為用吸管拼搭城堡的屋頂出現(xiàn)傾斜而停止游戲時，及時提出“那怎么樣才能讓拱形兩邊的彎一樣高”，啟發(fā)幼兒關(guān)注屋頂平衡的問題，引導(dǎo)幼兒通過比較、分析和判斷，找出與創(chuàng)作的立體造型之間的相同點和不同點。

利用假設(shè)式提問來鼓勵幼兒進(jìn)行預(yù)測和推理，拓展幼兒建構(gòu)思維。例如，當(dāng)教師關(guān)注到幼兒搭建軌道傳送小球多次失敗時，進(jìn)行介入提問“如果這個軌道放在這里呢？小球會怎么樣呢？如果這個軌道轉(zhuǎn)個方向會發(fā)生什么呢？”通過一系列假設(shè)提問來引導(dǎo)幼兒關(guān)注軌道的位置，豐富經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的形成。

此外，教師還可以運用對比式提問的方式，通過提問引導(dǎo)幼兒關(guān)注自己搭建的與圖示之間的關(guān)系，分析其相同和不同之處，分享原因等。例如，在幼兒搭建大橋時，教師引導(dǎo)幼兒關(guān)注生活中的大橋，“你看過的大橋是什么樣的？和你搭的有哪些不一樣的地方呢？”幼兒通過欣賞大橋的圖示，了解大橋的構(gòu)成部分，并將該經(jīng)驗遷移到游戲中。

提問作為師幼互動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有效的提問能激發(fā)幼兒的游戲興趣，引導(dǎo)他們深入思考。通過多元提問引導(dǎo)幼兒思考、探索和發(fā)現(xiàn)問題，以此培養(yǎng)幼兒的分析、綜合和評價的能力。互動能調(diào)動幼兒的發(fā)散性思維，引導(dǎo)幼兒從不同角度、不同層次去思考，從而使師幼互動走向高質(zhì)量發(fā)展的道路。

（三）路徑三：強(qiáng)化評價反饋，共享建構(gòu)思維

強(qiáng)化評價反饋是指在建構(gòu)游戲中，教師通過回應(yīng)和評價來幫助幼兒了解他們的行為、遇到的問題、解決的方法等。這不僅能幫助幼兒認(rèn)識自己的潛力和改進(jìn)空間，還能增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)和自我效能感，從而實現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動。其主要通過積極回應(yīng)、激勵評價的方式來實現(xiàn)。

積極回應(yīng)作為一項有效的、有意識、有目的的互動策略，可以幫助教師與幼兒建立良好的互動關(guān)系。在回應(yīng)時，教師既能助力幼兒拓展思維，引發(fā)幼兒深入思考；又能幫助幼兒厘清思路，建構(gòu)經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，從而達(dá)成高質(zhì)量的師幼互動。

通過對幼兒游戲的感受表達(dá)和提升復(fù)述，來進(jìn)行回應(yīng)，引導(dǎo)幼兒及時發(fā)現(xiàn)問題。例如，教師關(guān)注到幼兒在搭建嘉庚建筑時，在搭建的屋頂一邊體現(xiàn)了“尖尖角”而另一邊未體現(xiàn)，就及時對幼兒進(jìn)行評價，并引導(dǎo)其關(guān)注到另一邊的問題，“這邊的屋頂已經(jīng)利用木條呈現(xiàn)出尖尖角的樣子了，你再觀察一下，嘉庚建筑它的屋頂是什么樣的？”經(jīng)過教師的反饋，幼兒發(fā)現(xiàn)了嘉庚建筑對稱的特點，并用同樣的方式搭建了另一邊的屋頂。在建構(gòu)過程中，積極回應(yīng)，共享建構(gòu)思維，引導(dǎo)幼兒關(guān)注在建構(gòu)過程中的方法、技能，不斷積累經(jīng)驗。積極回應(yīng)作為高質(zhì)量的師幼互動的重要體現(xiàn)形式，通過師幼互動支持幼兒協(xié)作建構(gòu)經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒高階思維的形成。

而激勵評價不僅能幫助幼兒根據(jù)自己反思的情況隨時調(diào)整學(xué)習(xí)行為，幫助幼兒實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還是提升師幼互動走向高質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在評價過程中，通過反思式的引導(dǎo)，加深幼兒對問題解決過程的認(rèn)識與理解，使其對建構(gòu)游戲中出現(xiàn)的問題及解決問題的整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行“再認(rèn)識”與“再思考”。例如，在建構(gòu)區(qū)，當(dāng)幼兒成功搭建出旋轉(zhuǎn)樓梯時，教師通過引發(fā)幼兒對于搭建過程中的反思“旋轉(zhuǎn)樓梯是怎么建成的呢？你是怎么做到兩邊的距離都一樣呢？”引導(dǎo)幼兒關(guān)注，將經(jīng)驗進(jìn)行整合。

此外，評價還可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心。評價還要關(guān)注幼兒的心理感受，發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點，肯定和鼓勵幼兒的創(chuàng)造和進(jìn)步。例如，當(dāng)幼兒多次嘗試搭建木條軌道失敗，產(chǎn)生急躁情緒想放棄時，教師就要及時對幼兒進(jìn)行肯定性反饋：“我看到你像建筑師一樣試了很多次，軌道馬上就要搭建成功了，小球肯定能夠成功通過軌道。”經(jīng)過教師的激勵評價，幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)隨即被激發(fā)，軌道也就成功搭建。在評價過程中，教師還幫助幼兒重組經(jīng)驗，鼓勵幼兒反思游戲過程，促使其將新舊經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)系與遷移，形成更深層次的理解，最終促使師幼互動的質(zhì)量有了新的飛躍。

四、結(jié)語

總之，幼兒建構(gòu)游戲的水平與高質(zhì)量的師幼互動是相輔相成的，高質(zhì)量的師幼互動要求教師能觀察識別幼兒的建構(gòu)游戲行為，提供情感支持，建立積極的師幼關(guān)系，并選擇適宜的方式展開互動，來不斷發(fā)展幼兒建構(gòu)游戲的水平，提升教師師幼互動的水平。