基于大概念的小學語文大單元教學策略

隨著課程改革的不斷深入，小學語文教學面臨著新的挑戰與機遇。在這一過程中，如何提升學生的綜合語言運用能力，培養他們的思維能力和創新能力，成為教育工作者亟待解決的核心問題。大單元教學作為一種新興的教學模式，以其整合性、綜合性和靈活性，逐漸成為語文教學改革的一個重要方向。

一、小學語文大單元教學的必要性

（一）核心素養的殷切呼喚

核心素養是當前基礎教育改革的重要理念，強調培養學生綜合能力和終身學習的能力，尤其在語文教育中，核心素養的培養具有重要意義。小學階段是學生語言能力和思維能力發展的關鍵時期，而大單元教學能從多個維度促進學生核心素養的全面提升。傳統的教學往往側重語文知識的灌輸和技能的訓練，缺乏對語言運用能力的系統培養。而大單元教學通過整合語文知識和語言運用，為學生提供真實的語言學習情境，幫助學生在閱讀、寫作、聽說等多方面綜合運用語言，從而提高其表達和交流能力。

核心素養不僅要求學生掌握語言知識，還要培養學生的批判性思維、創新思維和解決問題的能力。大單元教學通過跨學科的內容設計，鼓勵學生進行思維的遷移和拓展，讓他們從多角度、多層次理解和分析問題，提升其思維深度。另外，大單元教學強調學習的綜合性和系統性，它能培養學生的自主學習能力、合作精神和創新能力，符合核心素養對學生綜合素質發展的要求。

（二）課程標準的內在要求

新修訂的小學語文課程標準明確提出，語文教學要注重學生語言文字基本能力的培養，同時要促進學生情感態度和價值觀的形成。這一理念對小學語文教育提出了更高的要求，也為大單元教學模式的推廣提供了理論支持。課程標準要求教師應注重語文知識的整合性和系統性。傳統的單元教學多以知識點為導向，往往割裂了知識內容。大單元教學通過“大概念”的引領，打破了知識的孤立性，把語文知識和能力訓練有機結合，促進學生對語文知識的全面理解。

課程標準強調學生應具備綜合語文能力，如語言理解與表達、思維能力與審美情感等。大單元教學通過多個維度的學習內容設計，涵蓋聽、說、讀、寫各個方面的訓練，幫助學生全面提高語言表達能力和思維能力，符合課程標準的要求。另外，新課程標準提倡學生在學習過程中要主動探究、合作學習，并且注重學生的個性化發展。大單元教學模式通過引導學生參與實際的語文活動，激發學生的探究興趣和創新思維，讓他們通過實踐掌握語文知識，提高自主學習的能力。

（三）統編教材的必然選擇

近年來，統編教材在全國范圍內的推廣，使語文教學的內容與方法有了統一的標準。統編教材的編寫理念強調“整體性”和“系統性”，這使大單元教學成為適應當前教材要求的自然選擇。統編教材通過引導學生跨越不同篇章、不同主題進行學習，提倡知識點的有機聯系和整體認知。而大單元教學正是通過將教材內容整合成一個較大的單元來實施教學。這不僅符合整合性的要求，還能幫助學生形成完整的知識體系。

統編教材鼓勵學科間的融合與滲透，特別是在小學階段，語文與其他學科的結合更為顯著。大單元教學強調在單元教學中融入跨學科的知識，通過綜合運用語言、文學、歷史等多學科的知識，拓寬學生的視野，促進學生綜合能力的發展。另外，統編教材不僅關注知識的傳授，還注重學生綜合能力的發展，這與大單元教學的目標高度契合。通過大單元的設計，教師能更好地貫徹教材中的育人理念，幫助學生全面發展，提升他們的語言能力、思維能力、情感態度等多方面素養。

二、小學語文大單元教學存在的問題

（一）目標基于學習內容而非核心素養

小學語文教學中的“大單元教學”模式旨在通過整合語文知識、技能和情感，培養學生的核心素養。然而，在實踐中，許多大單元的教學目標依然是圍繞具體的學習內容展開，而非從核心素養的角度進行設計。

傳統的語文教學強調知識的記憶和掌握，而忽視了學生思維能力和創新能力的培養。在基于大概念的教學中，雖然有部分教師嘗試通過主題化的方式進行整合，但是大多數教師仍然將重點放在課文內容的講解、語言點的分析以及具體的學習任務上。這種做法使目標設定過于局限，忽略了學生語言綜合運用能力、批判性思維和情感態度的培養。例如，教師可能設定目標為“掌握課文中的詞匯和語法”，卻忽視了如何通過這些語言知識提升學生的語言表達能力和思維深度。

大單元教學的目標應更注重學生的核心素養培養，而非單純的知識積累。過于注重表層知識的掌握，容易導致學生在知識應用和情感體驗上缺乏深入思考。例如，學生可能學會如何分析課文中的人物形象、事件情節等，但未能通過這些知識的學習加深自己對人性、社會和生活的深刻理解。這與教育的本質目標相背離，即通過語文學習幫助學生形成健全的人格，發展學生的批判性思維和創造性思維。

（二）教學活動設計遠離學生真實生活

大單元教學的一個重要原則是要與學生的實際生活和社會經驗緊密聯系。通過教學活動的設計，將學生的現實生活經驗、興趣、情感等引入課堂，從而提高學生的學習興趣和課堂參與度。然而，在實際操作中，許多基于大概念的小學語文教學活動并沒有真正做到這一點。

第一，許多教師設計的教學活動仍然偏重于知識的講解和內容的分析，而忽視了與學生生活實際的結合。例如，某些文學作品雖然具有較高的文學價值，但其內容和情感表達與學生的生活經驗相距較遠，難以使學生產生共鳴，影響他們的學習興趣和積極性。特別是一些經典文學作品，如古詩文的教學，往往無法與現代學生的生活背景產生直接的聯系，導致學生對作品的理解停留在表層，無法產生深層的情感體驗。

第二，不同的學生有不同的生活經驗、興趣和情感需求。然而，許多教學活動的設計并沒有考慮學生的個體差異，往往采用統一的方式進行教學，導致一些學生難以找到與課堂內容的連接點，學習動力下降。例如，某些學生可能對文學有濃厚興趣，而另一些學生則對文學缺乏興趣，此時，如果教學活動不能針對學生的興趣進行個性化設計，便會導致學生對課堂內容失去興趣，進而影響學習效果。

（三）評價體系與教學目標割裂開來

許多學校和教師在評價學生時，仍然依賴于傳統的筆試、口試等方式，評估的內容通常集中在學生是否掌握了知識點和語法規則，而忽視了學生在思維能力、情感態度等方面的表現。這種過度關注知識性評價的方式，容易導致學生在記憶和理解知識方面表現較好，但在實際應用、批判性思維和創新能力方面的素養則難以得到充分體現。

傳統的語文評價往往以正確性、規范性為標準，較少關注學生的個性化發展。在大單元教學中，學生的學習目標不僅僅是掌握知識，更重要的是提升思維能力，增強情感體驗，形成正確的價值觀。然而，當前的評價標準往往過于單一，側重于學生能否正確完成語言任務，忽視了學生能否通過語文學習提高其思維深度、語言表達能力和情感素養。因此，評價體系應更注重多維度的評價，包括學生的知識掌握、思維發展、情感體驗和社會責任感等方面。

當前許多評價體系和教學目標之間缺乏有效的銜接。在基于大概念的語文教學中，教學目標應更注重學生綜合能力的發展，而不是單純地傳授知識點。然而，傳統的評價體系常常只關注學生的具體知識和技能，忽視了學生在綜合素養方面的表現。這種脫節現象使學生的綜合素養難以得到有效提升，也使教學活動無法真正實現其預期的目標。

三、基于大概念的小學語文大單元教學策略

（一）以大概念統整大單元目標設計

在設計大單元教學目標時，教師要根據學科特點及學生認知水平選擇合適的大概念。在語文教學中，常見的大概念有“語言與文化的關系”“閱讀與理解”“語言表達與思維發展”等。例如，通過閱讀自然類文章，學生能理解人與自然和諧相處的重要性，并感知自然的美好；培養學生運用文學語言表達對自然的感悟，并學會通過作文、朗誦等多種方式表達自己的情感。

大概念不僅要幫助學生理解學科知識，還要引導學生在學習中提升語言能力、文化素養和思維能力。在目標設計中，教師還要整合知識與技能，注重學生綜合素養的培養。例如，“人與自然的關系”這一主題，除了幫助學生掌握相關的閱讀與寫作技能外，教師還可以在活動設計中加入跨學科知識，促進學生對自然科學、社會科學的理解，提升其綜合能力。

大單元目標的設計要注重層次性和遞進性。目標設置可以從基礎知識的掌握到深度思維的培養，逐步推動學生的學習深度。大概念的引領作用可以幫助學生在每一階段都明確自己的學習任務，進而提升學習動力。例如，初期可以注重知識的積累和語言能力的提高；中期則可以通過課外閱讀和討論來加深對大概念的理解；后期則通過項目化學習、創作等任務來提升學生的應用能力。

（二）以評價貫穿大單元教學過程

評價不僅是教學的終結部分，還應成為教學過程的有效組成部分。在基于大概念的小學語文大單元教學中，評價的作用尤為重要。它可以幫助教師實時反饋學生的學習情況，調整教學策略，同時也能促進學生的自我認知和學習反思。

第一，形成性評價與終結性評價相結合。形成性評價強調對學生學習過程的持續關注與反饋，而終結性評價則是在學生完成學習任務后對學習成果的總體評定。在大單元教學中，形成性評價能為學生提供即時的反饋，幫助學生及時調整學習策略；而終結性評價則有助于總結學生的整體學習效果。例如，教師通過觀察學生在課堂中的表現，如小組討論、個人發言、作品展示等，了解學生對大概念的掌握情況；通過提問、辯論等方式，檢測學生對核心概念的理解深度；在批改作業時，針對學生的常見錯誤和不足之處，給予個性化反饋，幫助學生提高；在大單元結束時，通過一項綜合性測試（如作文、閱讀理解測試等）來全面評價學生的學習成果。學生通過展示個人或小組完成的項目任務，進行總結性表達，展示他們對大概念的理解和應用能力。

第二，自我評價與同伴評價的融合。在評價中，教師不僅要進行教師評價，還應鼓勵學生進行自我評價和同伴評價。自我評價能幫助學生對自己的學習過程進行反思，發現學習中的優點和不足；同伴評價則有助于學生從他人角度審視自己的學習成果，并在互動中互相促進。例如，設計簡單的自評表，要求學生根據自己在大單元學習中的表現，進行反思并給出自己的學習評價。

第三，評價標準的明確性與透明性。在基于大概念的教學中，教師應提前明確評價標準，讓學生清楚知道自己的學習目標是什么，如何達到這些目標。評價標準的明確性和透明性，不僅能減少學生的困惑，還能增強學生的學習主動性。

（三）以任務群落實大單元教學活動

任務群是指教師根據大概念設計的一系列學習任務，這些任務圍繞核心主題展開，任務之間相互關聯，能促進學生知識的整合與應用。在小學語文大單元教學中，任務群的設計能夠幫助學生在實際的任務操作中，主動探究知識，解決問題，從而提升綜合能力。

任務群的設計要充分體現大概念的內涵，并根據學生的認知水平和興趣進行分層設計。每一個任務都應具有一定的挑戰性，同時還要保證任務之間的銜接性和邏輯性。教師可以通過任務群設計，幫助學生深入理解并運用大概念。例如，通過進行小組討論，探討“人與自然的和諧”這一大概念的實際意義，并記錄討論成果；撰寫一篇作文，題目為“我與自然的對話”，結合學習內容，表達自己與自然的關系；開展一次親近自然的活動（如植樹、撿垃圾等），并通過觀察和記錄，形成實踐報告。

任務驅動的學習模式能讓學生在具體任務中得到實踐和鍛煉，從而加深對大概念的理解。在每個任務完成后，教師可以通過小組展示、班級分享等方式，幫助學生進行總結與反思，提升任務的學習效果。任務群中的任務設計，既要注重學生的獨立完成，也要注重合作學習。在任務執行過程中，小組成員可以分工合作、互相協作，共同完成任務。合作學習能增強學生的集體意識，提升學生的團隊協作能力，而自主學習則有助于培養學生的獨立思考能力和問題解決能力。在任務群設計中，教師可以結合其他學科的知識，如科學、數學、藝術等，實現跨學科整合。這不僅能豐富學生的知識積累，還能加深學生對大概念的多角度理解。

四、結語

隨著教育理念的不斷更新與發展，基于大概念的小學語文大單元教學策略逐漸成為一種前沿的教學模式。這種策略不僅打破了傳統的知識點碎片化教學，還強調通過整體化的學習框架，引導學生在語文學習中形成系統性的思維。展望未來，基于大概念的小學語文大單元教學策略將迎來更加廣泛的應用和深入的實踐。

基于大概念的小學語文大單元教學，強調學科間的聯系與整合，這一策略將進一步推動語文學科與其他學科的有機融合，為學生提供更豐富的學習體驗和多元的知識視角；小學語文教育不僅僅是知識的傳授，更是核心素養的培養。基于大概念的小學語文大單元教學策略，強調關注每個學生的個性差異和學習需求，注重學生語言理解與表達能力、批判性思維能力、創新能力以及文化理解能力的提升。這一策略將更多地運用數字化工具和平臺，結合大數據和人工智能技術，為教師提供學生學習進度和需求的詳細分析，從而實施更精準的個性化教學和差異化教學。