基于鄉土資源的高中地理大概念單元教學設計

摘 要：融入鄉土資源的大概念單元教學方式，能使課程內容更加貼近學生的生活實際，激發學生的學習興趣和主動性，增強地理知識的實用性和綜合性。本文以無錫陽山水蜜桃為例，探討了鄉土資源融入高中地理單元教學的策略及其對學生核心素養培育的影響，并以“農業”大概念為基石進行單元教學，將地理環境、氣候條件、農業生產、可持續發展等主題融入教學，幫助學生在真實情境中應用地理知識。

關鍵詞：鄉土資源；大概念；單元教學；地理核心素養；農業

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0025-06

隨著教育改革的不斷深化，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對地理教學提出了更高的要求，強調學生核心素養的培養和知識的綜合應用能力［1］。在這一背景下，對提升地理教學質量和學生核心素養具有重要意義的大概念單元教學應運而生。它通過整合學科的核心觀念，幫助學生構筑對地理知識的整體理解，強調知識的系統性和結構性，引導學生在學習過程中主動建構知識體系，促進深度學習和高階思維的發展［2］。

鄉土資源的引入使得地理教學的視野得以拓寬，學生能夠在更加貼近生活的環境中學習地理知識，激發學習興趣和主動探索的熱情［3］。鄉土資源不僅豐富了教學內容，更使學生在實際情境中加深了對地理概念的理解，促進其地理實踐能力的提升。將鄉土資源與大概念單元教學融合，能夠增強學科教學的地方特色和文化內涵，還能引導學生關注和尊重本土文化和環境，培養對家鄉的歸屬感和責任感，有助于學生掌握地理學科的核心素養，形成對可持續發展的認識和實踐能力。

一、大概念單元教學分析

格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）在《追求理解的教學設計》一書中，提出UbD（Understanding by Design）教學理論，強調“大概念”是現代課程教學的核心理念，是指向學科核心素養的、能有效將相關內容聯系起來的概念，通常是具有廣泛適用性和解釋力的原理、思想和方法，其本質在于以學生需求和未來發展為導向［4］。單元教學強調知識的完整性，以關鍵問題鏈引導課程教學，整合對學生發展有益的、學生必須掌握的知識，構建學科知識體系，促進學生對學科本質的深度理解。為此，在地理教學中，以地理大概念為錨點，設計關鍵問題鏈，整合知識結構，架構完整獨立的素養單元教學體系，規避惰性化、碎片化的知識習得，旨在促進學生高階思維提升和地理核心素養躍升，而形成整體知識觀。

在新課標中，與“農業”有關的大概念在必修二2.5和選擇性必修2中的2.2、2.4，其內涵包含農業產業全鏈條的基本規律，包括農業區位選擇、產業轉型與可持續發展等核心問題［1］。本文以“無錫陽山水蜜桃”特色農業產業為鄉土課程資源載體，將“農業”大概念單元知識體系進行結構化分解，分解為農業區位因素、生產挑戰、轉型策略及可持續發展四大子單元，遵循“以終為始”的UbD理論框架，確定預期學習結果， 根據預期學習結果確定評估證據和評估方法。逆向設計教學活動，即從預期的學習結果（目標或標準）出發，進行逆向思考，并依據學習目標所要求的表現性行為設計教學。教學實踐中依托GRASPS任務原則（即目標導向、角色代入、受眾明確、情境真實、成果具體、標準量化），讓學生以“農業顧問”的身份，針對陽山水蜜桃產業面臨的土壤退化、物流成本過高等實際問題，制定綠色轉型方案，據此開展單元教學設計，通過真實案例串聯地理學科核心知識，幫助學生構建系統性認知框架。

二、融入鄉土資源的大概念單元教學設計路徑

在高中地理大單元教學中，鄉土資源的融入可以促進學生地理學科核心素養的生成。按照圖1的設計路徑，根據新課標的要求，融入鄉土資源的大概念單元教學設計路徑，分為理論建構層與實踐操作層雙層次結構。理論層遵循UbD理論框架，以“大概念”為核心，識別具有地域性、典型性的鄉土資源，提煉學科核心概念，基于GRASPS任務錨定法設計問題鏈，最終制定包含思維導圖、方案設計等維度的評估標準。實踐層通過情境創設、任務驅動、合作探究、成果展示與多元評估反饋形成閉環。由此，將“標準指導”動態銜接，實現“目標—評估—實施”一體化。在無錫陽山水蜜桃案例中，理論層指導實踐層將鄉土資源轉化為區域認知、綜合思維等素養目標，最終通過可持續發展方案的設計與評估任務達成“知識—素養—實踐”融合的教學閉環。

三、“農業——無錫陽山水蜜桃”大概念單元教學設計

1.教學背景分析

（1）教學內容分析

新課標對農業相關知識的要求是“結合實例，說明工業、農業和服務業的區位因素”。本單元教學通過分析無錫陽山水蜜桃的案例，全面闡述農業的基本概念、挑戰、轉型策略和可持續發展。按照圖2對“農業”大概念進行詳細分解，課程從探索陽山水蜜桃獨特的地理和生態條件出發，分析了農業生產中遇到的主要問題及應對策略，進一步探討了科技、市場和交通如何共同促進農業的現代化轉型。最后，著重講述了農業可持續發展的重要性和實施策略，旨在培養學生的環保意識和實際解決問題的能力。整體上，本單元深入淺出，結合理論與實踐，對學生了解農業的可持續發展具有重要的教育意義。

（2）學情分析

高三學生具備一定的科學基礎知識和較強的分析能力，可通過實際案例和系統思維的訓練深化其對農業科學和可持續發展的理解。學生需通過數據分析、案例研究和小組合作等多種方式，增強理論與實踐的結合，提升問題解決和決策能力，同時培養環境保護意識。旨在幫助學生全面發展，能夠在未來的學習和生活中更好地應用所學知識，促進個人和社會的可持續發展。

2.教學主線設計

根據“農業”大概念的分解，圍繞各級概念設計關鍵問題［5］。在學習無錫陽山水蜜桃地理優勢、發展過程中的問題、轉型策略以及可持續發展農業的理論與實踐的同時，學生需要整合自然地理、人文地理、區域地理相關知識，培養綜合性解決問題的思維方式。通過對無錫陽山地區的自然與地理條件進行分析，學習如何解讀并評估一個地區的農業發展潛力，促進學生深入理解區域特性及其對農業的影響。而實地考察和項目研學不僅加深了學生對理論知識的理解，還鍛煉了其地理知識實際應用能力。學生通過學習和討論環境保護與農業持續發展之間的關系，重視人類活動與自然環境相互作用的平衡，形成科學的人地關系觀。

結合理論與實際，以“無錫農業——探索陽山水蜜桃的地理密碼”為單元主題，以關鍵問題驅動學習任務，圍繞“根植于大地——無錫陽山水蜜桃的綠色搖籃”“挑戰與應對——無錫陽山水蜜桃的成長之困”“連接與突破——科技、市場和交通在農業轉型中的融合”“永續之道——踏上農業可持續發展的征程”4個子主題展開探究。本單元的大單元教學設計主線如圖3所示。

3.教學目標設計

教學目標可分為大單元教學目標和課時教學目標，大單元教學目標通過整合相關知識和技能，以特定地理大概念或問題為中心，旨在促進學生從多個角度、多個層面對地理知識進行深度理解和應用，培養其高階思維能力和綜合素養，提升實際應用能力。課時教學目標是大單元目標的具體化，針對每一課時設計具體的學習任務，使學生逐步實現大單元的整體目標，通過分階段的學習活動，系統性地掌握知識，發展能力［6］。基于以上分析，本單元共設置4個課時，并確定了單元教學目標和課時教學目標（表1）。

4.單元學習評價設計

UbD理論倡導逆向設計，強調以終為始的三階段設計流程：明確預期學習目標—設計評估證據—規劃教學活動［7］。其中，評估任務的設計是連接目標與活動的核心環節。本單元評估任務設計嚴格遵循UbD理論的評估設計邏輯，表現性評價對應“理解”與“應用”，形成性評價對應“過程性反饋”，終結性評價對應“知識整合”，并增加“同伴互評”以體現學生主體性，符合新課標“合作探究”要求（表2）。

5.教學過程設計

本教學設計以“無錫農業——探索陽山水蜜桃的地理密碼”為主題，分為4個課時，旨在通過系統學習和探討，使學生深入了解陽山水蜜桃的成功原因和發展歷程。課程涵蓋陽山的地理環境、農業區位理論、生產與市場挑戰，以及科技創新和市場策略等方面的內容。具體課時任務設計與學習活動如表3所示。

四、總結與反思

1.以大概念為核心構建知識框架，實現學科知識的系統化整合

大概念是單元教學的核心，能夠幫助學生建立對地理知識的整體理解。在本次教學中，以“農業”為大概念，圍繞無錫陽山水蜜桃展開單元設計，有效統攝農業區位因素、可持續發展等子主題。在未來教學中，應進一步強化大概念的作用，明確各子主題之間的邏輯關系，幫助學生構建系統化的知識體系。可通過“關鍵問題鏈”引導學生逐步深入理解農業的區位因素、轉型策略和可持續發展。

2.精選典型鄉土資源，深度融合真實情境教學

在選擇鄉土資源時，應注重其典型性和教育價值，確保資源能夠有效支持大概念的學習。探索更多元化的鄉土資源，如地方氣候、土壤、文化等，豐富教學內容。此外，結合信息技術展示鄉土資源，能夠增強學生的沉浸式學習體驗。

3.遵循UbD理論框架，設計閉環式教學與實踐體系

在單元設計中，應嚴格遵循UbD理論，確保教學目標、評估任務和教學活動的一致性。教學目標的設定應圍繞大概念展開，明確學生需要掌握的核心知識和能力［8］。評估任務的設計應多樣化，涵蓋表現性評價、形成性評價、終結性評價和同伴互評，全面反映學生的核心素養發展。教學活動應注重實踐性，設計真實情境下的任務，提升學生的地理實踐力和問題解決能力。加強教學設計的系統性，確保各環節之間的邏輯連貫性，幫助學生構建完整的知識體系，優化教學設計和評估機制，進一步提升教學效果和學生的核心素養發展。

4.強化學生主體地位，構建多維合作學習機制

在教學中，進一步突出學生的主體地位，設計更多合作探究任務，如小組討論、方案設計和辯論賽，鼓勵學生主動參與和表達觀點。增加同伴互評機制，明確評價標準，引導學生從多維度提供反饋，深化對知識的理解。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

［3］ 王靜愛.鄉土地理教學研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［4］ 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［5］ 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［6］ 頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計［J］.基礎教育課程，2019（18）：6-11.

［7］ 李晶晶，苗雨青，馬兆田，等.基于UbD模式的高中地理逆向教學設計——以“塑造地表形態的力量”為例［J］. 地理教育，2024（4）：29-32.

［8］ 黃志毅. 基于UbD理論的地理研學旅行課程設計——以鄂西“一江兩山”研學為例［J］.地理教育，2021（11）：53-56.

通信作者：葛兆帥