近30年來高中地理“水循環(huán)”的教學(xué)演變及啟示

摘 要：“水循環(huán)”是我國高中地理教學(xué)的經(jīng)典內(nèi)容，該內(nèi)容教學(xué)的演變折射了地理教學(xué)觀念和行為的變化。本文通過對近30年來我國不同版本地理課標(biāo)、教材的梳理和15篇教學(xué)設(shè)計(jì)文本分析發(fā)現(xiàn)，“水循環(huán)”的教學(xué)發(fā)生了以下演變：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)從單一走向豐富、從多元走向素養(yǎng)；教學(xué)活動設(shè)計(jì)從單一講授走向互動探究、從基于經(jīng)驗(yàn)走向基于理論；教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)向顯性化、科學(xué)化、多樣化轉(zhuǎn)變。從上述演變趨勢中可獲得以下地理教學(xué)啟示：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可通過響應(yīng)時(shí)代育人目標(biāo)、促進(jìn)核心素養(yǎng)落地來走向現(xiàn)代化；教學(xué)活動設(shè)計(jì)應(yīng)通過理論奠基、逆向設(shè)計(jì)來走向精細(xì)化；教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)可通過突出診斷功能、加強(qiáng)評價(jià)理論應(yīng)用、多主體協(xié)同評價(jià)來實(shí)現(xiàn)發(fā)展性。

關(guān)鍵詞：水循環(huán)；教學(xué)設(shè)計(jì)；高中地理；歷史演變

中圖分類號：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0076-05

“水循環(huán)”是地理學(xué)科核心內(nèi)容之一，關(guān)于水循環(huán)的教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了我國地理教學(xué)觀念和行為的演變。本文分析了水循環(huán)的教學(xué)基礎(chǔ)，并對已發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)開展文本分析，梳理了近30年來我國水循環(huán)教學(xué)的演變特點(diǎn)，以探尋地理教學(xué)發(fā)展規(guī)律，從而為該內(nèi)容的教學(xué)提供借鑒，同時(shí)，也為主題性教學(xué)設(shè)計(jì)研究提供方法和思路參考。

一、備受重視的“水循環(huán)”

人類對于水循環(huán)的認(rèn)識經(jīng)歷了漫長的過程，“水量平衡氣候?qū)W”被譽(yù)為改變世界的十大地理思想之一，國內(nèi)外中小學(xué)地理課程都將水循環(huán)視為重要內(nèi)容。

1.科學(xué)史上的“水循環(huán)”

水循環(huán)的科學(xué)發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷了從古代哲學(xué)推理到中世紀(jì)神秘主義，再到現(xiàn)代科學(xué)實(shí)證的漫長探索過程。亞里士多德曾嘗試解釋河流和海洋之間的水循環(huán)現(xiàn)象，但受限于當(dāng)時(shí)的知識和技術(shù)，其觀點(diǎn)多基于哲學(xué)推理。中世紀(jì)時(shí)期，人們普遍認(rèn)為存在一個(gè)神秘的地下隧道系統(tǒng)，負(fù)責(zé)將海水輸送回陸地，維持水循環(huán)的平衡［1］。直到17世紀(jì)，法國人皮埃爾·佩羅通過將塞納河流域的降水量與從河流中收集的流量數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，才明確證明降雨是河流流量的主要來源。自此，關(guān)于水循環(huán)的科學(xué)概念得以逐步建立［2］。

2.國內(nèi)外課程中的“水循環(huán)”

（1）“水循環(huán)”在我國中小學(xué)課程中的螺旋式呈現(xiàn)

在我國中小學(xué)教育體系中，水循環(huán)教學(xué)由淺入深、由易到難，螺旋遞進(jìn)。在小學(xué)階段，學(xué)生通過三年級上冊科學(xué)課的實(shí)踐活動，觀察水的蒸發(fā)、沸騰、結(jié)冰和融化，初步接觸水循環(huán)的相關(guān)基礎(chǔ)概念，為后續(xù)學(xué)習(xí)積累直接經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入初中階段，學(xué)生并不會直接學(xué)習(xí)“水循環(huán)”這一概念，但會學(xué)習(xí)太陽輻射、降水、河流和海陸分布等相關(guān)知識，為理解水循環(huán)奠定知識基礎(chǔ)。到了高中階段，學(xué)生開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)水循環(huán)，不僅深入學(xué)習(xí)其具體過程和環(huán)節(jié)，還會探討其在地理環(huán)境中的作用，以及人類活動對水循環(huán)的影響。由此可見，水循環(huán)是貫穿我國地理基礎(chǔ)教育的核心內(nèi)容。

（2）國外地理教育體系中的“水循環(huán)”

水循環(huán)被世界各國普遍視為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在英國，水循環(huán)為高中教材（AQA《自然地理》）的首章，其內(nèi)容非常豐富，篇幅達(dá)30多頁，不僅非常詳細(xì)地介紹了水循環(huán)的基本概念，還深入探討了水循環(huán)各儲存環(huán)節(jié)的相變和量變、流域系統(tǒng)、洪水過程曲線等與之相關(guān)內(nèi)容。另外，教師在教學(xué)中特別注重地理技能培養(yǎng)，如教師會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)的水量平衡計(jì)算［3］。在美國，水循環(huán)在初高中教材均有所呈現(xiàn)，但各自側(cè)重點(diǎn)不同。初中教材更側(cè)重于基礎(chǔ)概念的講解，以簡潔明了的語言講述水循環(huán)的三大基本環(huán)節(jié)，并通過閱讀檢測、科學(xué)寫作等方式，促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)知識點(diǎn)的掌握和應(yīng)用。高中教材則更加注重科學(xué)探究品質(zhì)的培養(yǎng)，如讓學(xué)生進(jìn)行水循環(huán)模擬實(shí)驗(yàn)，從而加深對水循環(huán)概念的理解［4-5］。

二、課標(biāo)和教材發(fā)展演變

課程標(biāo)準(zhǔn)和教材是教學(xué)實(shí)踐活動的基礎(chǔ)性材料，二者的變化也將導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的變化。以下將對比分析30年來3個(gè)版本高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和4個(gè)版本的教材（以人教版為例）的變化。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)中“水循環(huán)”的變化

近30年共有3個(gè)主要版本的高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱），其中關(guān)于“水循環(huán)”的內(nèi)容要求以及實(shí)施建議是不斷調(diào)整的，具體如表１所示。

由表1可知，課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中關(guān)于“水循環(huán)”的課程內(nèi)容要求和教學(xué)實(shí)施建議均發(fā)生了演變，表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)要求從“了解”到“理解”。1996年版教學(xué)大綱中行為動詞使用的是“了解”，僅要求學(xué)生對水循環(huán)形成較為粗略的認(rèn)知；2003年版課程標(biāo)準(zhǔn)使用了“說出”和“說明”2個(gè)動詞；2020年版則簡化為“說明”。這不僅要求學(xué)生記憶水循環(huán)的基本環(huán)節(jié)，還要求其能夠自行用語言描述這些環(huán)節(jié)及其構(gòu)成的地理過程，并解釋水循環(huán)的地理意義。從“了解”到“說出”再到“說明”，展現(xiàn)了水循環(huán)的學(xué)習(xí)要求從表象認(rèn)知到原理理解的逐步深化。

教學(xué)實(shí)施從簡單到多樣。1996年版教學(xué)大綱的實(shí)施建議側(cè)重于傳統(tǒng)繪圖，而后續(xù)2003年版課程標(biāo)準(zhǔn)則開始融入信息技術(shù)，如使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行動畫設(shè)計(jì)，以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。2020年版的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施建議中的教學(xué)資源和方法更加廣泛，包含地圖、景觀圖像、地理視頻、虛擬技術(shù)、地理信息技術(shù)等，不僅如此，還推薦通過觀察、觀測、實(shí)驗(yàn)、野外考察等多種實(shí)踐活動來進(jìn)行教學(xué)，這不僅豐富了教師的教學(xué)思路，也有助于學(xué)生地理實(shí)踐力的培養(yǎng)。

2.教材中“水循環(huán)”的變化

4個(gè)版本的人教版高中地理教材信息整理如表2所示。教材對水循環(huán)內(nèi)容的選取、組織和呈現(xiàn)均表現(xiàn)出一些變化。

（1）內(nèi)容選取生活化

隨著時(shí)代的發(fā)展，在不同時(shí)期課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，教材選取的內(nèi)容也表現(xiàn)出由“繁、難、偏、舊”走向基礎(chǔ)性、生活性的趨勢［6］。1995年版教材將水量平衡作為重點(diǎn)內(nèi)容，其中涉及地理模型以及計(jì)算，內(nèi)容抽象、專業(yè)性強(qiáng)，具有較大難度。2000年以后3個(gè)版本教材內(nèi)容的選取更加突出水循環(huán)的基礎(chǔ)內(nèi)容——水循環(huán)的過程，水量平衡及其計(jì)算在教材中則僅被簡略提及。同時(shí)，教材內(nèi)容的選取更加貼近現(xiàn)代學(xué)生的生活，與人類生產(chǎn)生活密切相關(guān)的水循環(huán)的地理意義在課文中占比越來越多，城市建設(shè)引發(fā)的水循環(huán)問題也成為2019年版教材中的重要探究內(nèi)容。

（2）內(nèi)容組織螺旋化

通過對4個(gè)版本教材中水循環(huán)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比較（表3）不難發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容組織呈現(xiàn)出由直線式走向螺旋式的趨勢。一方面，早期教材（1995年、2000年）對水循環(huán)學(xué)習(xí)內(nèi)容的段落編排方式為直線式，即前面出現(xiàn)的內(nèi)容后面不會再次出現(xiàn)，近期教材（2004年、2019年）則采用總分總的段落形式來組織內(nèi)容，同一內(nèi)容反復(fù)出現(xiàn)并不斷深化；另一方面，2019年以前的教材將水循環(huán)相關(guān)內(nèi)容全部編排在一個(gè)章節(jié)，而2019年版教材將水循環(huán)內(nèi)容進(jìn)行分解，將基礎(chǔ)內(nèi)容（水循環(huán)的過程和地理意義）放在高一學(xué)習(xí)，把比較深入和細(xì)節(jié)的內(nèi)容（相互聯(lián)系的水體）放在高二學(xué)習(xí)。

（3）內(nèi)容呈現(xiàn)精致化

隨著印刷技術(shù)的發(fā)展，教材內(nèi)容的呈現(xiàn)也發(fā)生了非常大的變化。首先，圖片數(shù)量、質(zhì)量和種類均有較大提升。圖片數(shù)量由1995年的1幅逐步增加到2019年的6幅；質(zhì)量由1995年的黑白二維逐漸提升到2019年的彩色三維；種類由1995年單一的地理示意圖發(fā)展到2019年包含地理分布圖、地理示意圖、景觀圖、曲線圖、遙感影像圖等多種類型。其次，文字表達(dá)更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，如2004年版教材將1995年版教材中的“內(nèi)陸循環(huán)”改為“陸地內(nèi)循環(huán)”，雖僅一字之差，但表達(dá)更加準(zhǔn)確，減少因內(nèi)陸概念的差異引發(fā)的歧義；又如，2019年版教材刪除“海陸間循環(huán)是最重要的水循環(huán)”的表述，從而避免引發(fā)其他水循環(huán)不重要、海陸間循環(huán)是參與水量最大的循環(huán)等不必要的誤解。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)演變

本文根據(jù)我國近30年高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）頒布的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，將水循環(huán)的教學(xué)設(shè)計(jì)分為2003年以前、2003年至2020年、2020年以后3個(gè)階段進(jìn)行研究。隨后在知網(wǎng)篩選3個(gè)時(shí)段內(nèi)公開發(fā)表且下載量較多（超過150次）的教學(xué)設(shè)計(jì)共15篇（每個(gè)階段5篇）作為研究材料。所選取的教學(xué)設(shè)計(jì)具體如表4所示，表中括號內(nèi)為教學(xué)設(shè)計(jì)公開發(fā)表的年份和期刊名稱。

限于篇幅，本文從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)3個(gè)維度分析近30年來水循環(huán)教學(xué)設(shè)計(jì)的演變。

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是教師對教學(xué)結(jié)果的預(yù)期，是學(xué)生經(jīng)過教學(xué)后要達(dá)到的基本要求。水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)的演變實(shí)質(zhì)上反映了教師對水循環(huán)育人作用期望的變化。回顧近30年水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)的演變不難發(fā)現(xiàn)，水循環(huán)的教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了從單一走向豐富、從多元走向素養(yǎng)的歷程。

（1）從單一走向豐富

2003年以前，在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，教師緊緊圍繞水循環(huán)的基礎(chǔ)知識和基本技能來制定教學(xué)目標(biāo)。如黃澄波（1999）制定的水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)“理解水循環(huán)的概念、類型和意義；理解水平衡原理；了解人類活動對水循環(huán)和水平的影響；能夠運(yùn)用水循環(huán)示意圖，說明自然界水循環(huán)的過程及其各個(gè)環(huán)節(jié)的組成。”無論是對水循環(huán)概念的掌握，還是水循環(huán)示意圖的運(yùn)用，均是對學(xué)生在知識和技能方面的要求。隨著《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》正式頒布，教師對水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)的制定不再局限于基礎(chǔ)知識和基本技能單一維度，轉(zhuǎn)而從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這3個(gè)維度重新思考水循環(huán)教學(xué)能為學(xué)生帶來哪些提升［7］。如臧峰（2005）制定的水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)“知識與技能：理解水循環(huán)的概念，認(rèn)識水循環(huán)的類型、主要環(huán)節(jié)、地理意義；過程與方法：實(shí)驗(yàn)?zāi)M水循環(huán)情景，探究水循環(huán)的成因；情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)：樹立科學(xué)的資源觀，養(yǎng)成節(jié)約用水的好習(xí)慣。”

（2）從多元走向素養(yǎng)

與雙基相比，三維目標(biāo)凸顯了學(xué)生的多元發(fā)展，但在實(shí)施過程中卻可能出現(xiàn)偏差［8］。雖然三維目標(biāo)本是一體，但由于受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，教師往往側(cè)重知識與技能的傳授，輕視過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)［9］。經(jīng)過十幾年的探索，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)進(jìn)一步優(yōu)化，基于地理核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)更加聚焦于地理學(xué)科的育人價(jià)值，更注重學(xué)生的整體發(fā)展和素養(yǎng)提升。如唐雪玲（2022）基于地理核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)的水循環(huán)教學(xué)目標(biāo)（表5）。這一目標(biāo)設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為軸將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀融為一體，使得知識、能力、情感不再割裂。

2.教學(xué)活動設(shè)計(jì)

經(jīng)過近30年的沉淀與變革，地理教學(xué)目標(biāo)發(fā)生了顯著變化，但這些變化最終需要通過教學(xué)活動得以落實(shí)。于“水循環(huán)”而言，教學(xué)活動設(shè)計(jì)的演變經(jīng)歷了從單一講授到互動探究、從“基于經(jīng)驗(yàn)”到“基于理論”的過程。

（1）從單一講授到互動探究

早期教學(xué)活動主要是教師通過展示或繪制水循環(huán)示意圖對水循環(huán)過程和環(huán)節(jié)展開直接講授，學(xué)生通過聽講和記憶來掌握水循環(huán)的相關(guān)知識，整個(gè)教學(xué)活動通過教師問、學(xué)生答的方式推進(jìn)，如黃陳波（1999）、李虎（1997）等的教學(xué)案例。這種教學(xué)設(shè)計(jì)有利于知識的高效傳遞，但學(xué)生能力很難得到應(yīng)有的鍛煉。2003年以后，隨著素質(zhì)教育的全面推行，水循環(huán)教學(xué)設(shè)計(jì)中的探究活動明顯增多，教師不再直接講授水循環(huán)的過程和意義，而是帶領(lǐng)學(xué)生通過材料分析、實(shí)驗(yàn)?zāi)M甚至外出考察，讓學(xué)生自主建構(gòu)出水循環(huán)的相關(guān)知識，如臧峰（2015）通過實(shí)驗(yàn)?zāi)M讓學(xué)生自主歸納水循環(huán)的原因；唐雪玲（2022）借助重慶洪水的案例進(jìn)行水循環(huán)過程的探究。教學(xué)過程開始根據(jù)學(xué)生探究活動的進(jìn)展來推進(jìn)，地理課堂也由過去的“教師單主體”演變成“師生雙主體”。教學(xué)活動設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)學(xué)生主動參與和積極探索，促進(jìn)學(xué)生對知識的深入理解和多種能力的培養(yǎng)。

（2）從基于經(jīng)驗(yàn)到基于理論

早期的活動設(shè)計(jì)大多數(shù)是根據(jù)教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如王海平（1995）、孫超（1995）在基于教材分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計(jì)，劉梅（2000）通過反思先前的教學(xué)活動對教學(xué)活動設(shè)計(jì)提出了自己的觀點(diǎn)。此時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏理論支撐，設(shè)計(jì)者對活動設(shè)計(jì)的內(nèi)在合理性的評價(jià)主要依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。隨著教師科研能力的提升，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)會注重與教學(xué)理論相結(jié)合。如羅玉（2022）基于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行了水循環(huán)的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過“評價(jià)→教學(xué)→再評價(jià)→改進(jìn)教學(xué)”的課堂模式最大限度地完成了教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)了地理核心素養(yǎng)。可見，具有理論支撐的教學(xué)活動設(shè)計(jì)使其科學(xué)性、適用性和可借鑒性得到了提升，從而更有可能促進(jìn)地理教學(xué)知識的累積。

3.教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)

近30年水循環(huán)教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的演變體現(xiàn)出評價(jià)環(huán)節(jié)的顯性化、評價(jià)設(shè)計(jì)的科學(xué)化、評價(jià)主體的多樣化這3個(gè)特點(diǎn)。

（1）評價(jià)環(huán)節(jié)的顯性化

評價(jià)環(huán)節(jié)的顯性化意味著評價(jià)不再是教學(xué)過程中無關(guān)緊要的部分，而是成為教學(xué)設(shè)計(jì)中不可或缺的構(gòu)成要素［10］。通過查閱2003年以前的水循環(huán)教學(xué)設(shè)計(jì)不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)只專注于知識傳授，而忽視了評價(jià)環(huán)節(jié)。2003年以后的教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸有專門的篇幅去介紹如何進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，如李志偉（2010）對水循環(huán)教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)都進(jìn)行了評價(jià)方式的精心設(shè)計(jì)，讓評價(jià)貫穿教學(xué)活動的始終，成為教學(xué)過程的推動器。

（2）評價(jià)設(shè)計(jì)的科學(xué)化

教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的科學(xué)化表現(xiàn)在理論和方法上逐漸深化。早期的水循環(huán)教學(xué)設(shè)計(jì)中的評價(jià)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)的理論和方法支撐，評價(jià)環(huán)節(jié)較為模糊籠統(tǒng)，為改進(jìn)教學(xué)提供的信息有限。然而，隨著對教育評價(jià)理論的不斷應(yīng)用，水循環(huán)教學(xué)評價(jià)開始引入更加科學(xué)的評價(jià)理論和工具，如CIPP評價(jià)模式、SOLO分類理論等，這些理論為如何開展評價(jià)提供了較為明確的指導(dǎo)和操作標(biāo)準(zhǔn)，使得評價(jià)結(jié)果更加細(xì)致和有效。如陳月（2023）運(yùn)用SOLO分類理論開展水循環(huán)教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況分為4個(gè)認(rèn)知水平，并對每個(gè)水平所達(dá)到的程度進(jìn)行了清晰描述，教師可據(jù)此判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，以完善后續(xù)教學(xué)。

（3）評價(jià)主體的多樣化

早期的水循環(huán)教學(xué)評價(jià)中，評價(jià)主體多是教師，即教師依據(jù)學(xué)生的回答、測驗(yàn)結(jié)果，對其學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)。如黃承波（1999）在水循環(huán)學(xué)習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行了以填空題為主的課堂檢測。隨著課程教學(xué)改革的深入推進(jìn)，教學(xué)評價(jià)不再是教師的特有權(quán)力，生生互評、學(xué)生自評成為常見的評價(jià)方式，不少水循環(huán)教學(xué)設(shè)計(jì)安排了類似“請同桌之間相互評價(jià)各自畫的水循環(huán)示意圖是否正確和美觀，能否進(jìn)一步改進(jìn)”的評價(jià)環(huán)節(jié)，如王鑫鵬（2022）、楊雨瀟（2021）、成繼龍（2013）所設(shè)計(jì)的評價(jià)環(huán)節(jié)。這強(qiáng)化了學(xué)生的主體地位，使其獲得了對自身學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)的發(fā)言權(quán)。同時(shí)，將教師評價(jià)和學(xué)生自評相結(jié)合，使評價(jià)反映的信息更加全面、立體，從而能夠更好地促進(jìn)“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”。

四、教學(xué)啟示

水循環(huán)教學(xué)在近30年的時(shí)間里經(jīng)歷了顯著的演變，這些演變實(shí)際上折射出地理教育的時(shí)代變化，也為當(dāng)前和未來的地理教學(xué)提供了重要啟示。

1.實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)代化

（1）響應(yīng)時(shí)代育人目標(biāo)

當(dāng)前知識經(jīng)濟(jì)、信息社會對人才的需求變得更加多元和復(fù)雜。不僅要求個(gè)體具備扎實(shí)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還需要具備創(chuàng)新意識、批判性思維、全球視野、終身學(xué)習(xí)、社會責(zé)任等多種素養(yǎng)。因此，地理教學(xué)目標(biāo)應(yīng)響應(yīng)時(shí)代需求，充分體現(xiàn)地理學(xué)科的育人價(jià)值。

（2）促進(jìn)核心素養(yǎng)落地

隨著我國教育現(xiàn)代化的推進(jìn)和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)是促進(jìn)青少年學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑。地理教師應(yīng)以地理核心素養(yǎng)培育為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精選與地理教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的核心概念和典型經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的自身興趣和知識基礎(chǔ)，通過地理學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，幫助學(xué)生在如今飛速變化的時(shí)代中站穩(wěn)腳跟。

2.促進(jìn)教學(xué)活動設(shè)計(jì)的精細(xì)化

（1）加強(qiáng)教學(xué)理論奠基

地理教學(xué)正經(jīng)歷著從經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)向研究性教學(xué)的轉(zhuǎn)變。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動時(shí)，應(yīng)依據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、傳播學(xué)等理論，使教學(xué)實(shí)踐更加契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和發(fā)展規(guī)律。例如，教師可運(yùn)用APOS理論開展地理概念教學(xué)，通過感知、理解、形成、內(nèi)化新概念的過程來提高地理概念教學(xué)效果［11］。

（2）指向教學(xué)目標(biāo)的逆向設(shè)計(jì)

教師可采用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，以地理教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，通過精細(xì)化設(shè)計(jì)指向教學(xué)目標(biāo)的系列教學(xué)活動來組織教學(xué)過程。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化教學(xué)過程的邏輯性、階段性和層次性，并通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、案例分析、專題研討等多樣化的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提高參與度，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和深入思考，從而達(dá)成地理教學(xué)目標(biāo)。

3.凸顯教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的發(fā)展性

（1）突出教學(xué)評價(jià)的診斷功能

日常地理教學(xué)評價(jià)應(yīng)力圖擺脫高利害選拔性考試的影響，通過發(fā)展性評價(jià)目標(biāo)、靈活多樣的評價(jià)方式、豐富而精準(zhǔn)的評價(jià)反饋信息來體現(xiàn)其幫助改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)發(fā)展的育人功能。

（2）加強(qiáng)教學(xué)評價(jià)理論的應(yīng)用

當(dāng)前SOLO分類、學(xué)習(xí)進(jìn)階、增值性評價(jià)等教育評價(jià)理論在學(xué)科教育場域的應(yīng)用不斷拓展，AI大模型輔助教學(xué)評價(jià)的研究日新月異。地理教師應(yīng)積極接納教學(xué)評價(jià)新理論、新方法和新技術(shù)，從而更好地發(fā)揮地理教學(xué)評價(jià)的發(fā)展性功能。

（3）通過多主體評價(jià)促進(jìn)協(xié)同育人

多元化的評價(jià)主體可從不同角度和層面反映學(xué)生的地理學(xué)習(xí)狀態(tài)和成效，從而為教學(xué)過程和效果提供更豐富的診斷信息。地理教師應(yīng)提升學(xué)生、家長、同伴等在地理教學(xué)評價(jià)中的積極性，形成多元主體的地理學(xué)科協(xié)同育人新局面。

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通信作者：馮士季