核心素養落地的五維路徑：從目標錨定到價值升華

摘 要：將地理核心素養融入教學，推動教育從知識傳授向素養培育轉型，成為重塑教育生態、引領學生未來的關鍵。本文以“遙遠的‘凈土’”第三課時為例，從5個維度展開研究，為地理核心素養落地提供理論與實踐支持。目標錨定：基于課程標準分解，提出學習目標精準化設計策略；內容建構：以學科大概念為統領，構建結構化內容體系；方法創新：引入研究性學習，賦能學生科學精神的培育；評價轉型：構建表現性評價的實踐框架；價值升華：以全球化視野為導向，挖掘地理學科的育人價值。

關鍵詞：核心素養落地；目標錨定；內容建構；方法創新；評價轉型；價值升華

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）06-0054-06

在全球教育數字化轉型與可持續發展目標深度融合的背景下，核心素養的實踐轉化已成為基礎教育改革的焦點議題［1］。當前，素養本位的教學改革面臨三重現實困境：課程目標與學科核心素養的映射關系模糊化、知識體系的結構化程度不足弱化遷移效能、量規單一的評價模式難以捕捉素養發展動態［2］。本文從目標引領—內容承載—方法驅動—評價反饋—價值升華構建“錨定—建構—創新—轉型—升華”五層實施框架（圖1），通過課標分解的目標錨定、學科大概念統領的內容重構、研究性學習賦能的科學精神培育、表現性評價支撐的過程監測以及全球化視野導向的育人價值升華，將核心素養的抽象理念轉化為可操作的層級框架，形成具有螺旋上升特質的素養培育路徑，該體系通過五維互動破解“目標虛化”“內容碎片化”“評價單一化”等現實困境，創新性地打通從課程標準到課堂實踐的轉化通道，為素養本位的教學改革提供系統化解決方案。陸冬群執教的“遙遠的‘凈土’”第三課時是課程教材研究所聯合南京市教學研究室開展的在線教研活動，于2024年6月21日在國家中小學智慧教育平臺播出。筆者以“遙遠的‘凈土’”教學設計為例探討地理核心素養落地課堂教學的實踐路徑。

一、目標錨定層：基于課標分解的學習目標精準化設計

課程標準為教學活動指明方向，但在實際教學中，將課程標準轉化為具體可操作的教學目標常面臨諸多挑戰，使得課程標準與課堂教學脫節。學習目標的精準化設計是教學實踐的核心環節，其關鍵在于“系統性解構—結構化設計—精準化落地”的完整實施路徑。這一路徑環環相扣，既體現了從宏觀到微觀的設計邏輯，又確保了教學目標的精準性和可操作性。

1. 系統性解構：從課程標準到核心素養的深度剖析

學習目標的精準化設計始于對課程標準的系統性解構。系統性解構，即對課程標準進行系統性剖析，明確其與核心素養的內在關聯，將抽象的教育理念與能力要求逐層細化，轉化為可操作與評估的具體學習目標，不僅為后續目標設計奠定理論基礎［3］，還可確保教學活動與課標要求的高度一致性，為教學實踐提供了清晰的行動指南。

地理教學目標的確定需更加關注素養立意，強調關注學生的基本能力、必備品格及價值觀的形成，提升學生深度學習能力。同時，目標也應是明確、適切、可操作、可測量的，能激發學生的學習主體性，既要符合學生實際，又要指向學生未來發展。

極地地區是初中地理課程必學的區域，該內容對應的課程標準要求是“根據南極、北極地區自然地理環境的特殊性，說明開展極地科學考察和保護極地環境的重要性。”本文依據課程標準的內容要求，考慮學習內容間的有機聯系，構建了以“遙遠的‘凈土’”為主題線索的單元教學。以極地地區自然環境的獨特性為起點，引導學生從科學研究的視角探尋極地地區對地球環境的重大價值以及環境保護的關鍵意義，并深入體會極地地區科學考察和環境保護的重要性，加強對極地地區的區域認知，理解極地地區和人類活動間的關系。

2. 結構化設計：素養導向的單元學習目標制定

在系統性解構的基礎上，單元學習目標的制定需體現結構化設計邏輯。結構化設計，即以素養為導向，將課程標準分解為層次分明、邏輯清晰的單元目標，確保目標間的連貫性和遞進性，為教學實施提供清晰的框架。本文在解讀課程標準以及把握學情的基礎上，制定了素養導向下的結構化學習目標（圖2）。每一個目標由“概括性表述”和“解釋性描述”構成，體現了單元教學預期達到的行為表現和學科素養水平，為課時學習目標提供依據。

3. 精準化落地：課時學習目標的具體化與可操作性

精準化落地，則是將單元目標細化為具體、可操作的課時目標，實現教學目標的有效實施和學生學習的深度達成。 單元學習目標是課時目標的上位目標，課時目標是單元目標的具體和細化，兩者間相互聯系、相互支撐。“遙遠的‘凈土’”第三課時的學習目標聚焦單元學習目標中的部分內容，設計了指向素養發展的“觀察與描述”“分析與綜合”“應用與評價”不同能力層級的學習活動，其目標內容包含學習內容、可觀測的行為表現、行為發生的情境或條件以及素養發展維度，明確了學生在完成該任務學習后應達到的地理核心素養水平（圖3）。課時學習目標與單元學習目標一致，循序漸進地落實單元教學的要求。

二、內容建構層：學科大概念統領的結構化內容體系建構

當前學科教學中普遍面臨知識碎片化、淺層化的困境，傳統以知識點羅列為主的內容組織方式，難以實現學科本質理解與高階思維發展。《義務教育地理課程標準（2022年版）》著重指出，應依據核心素養培育需求，聚焦地理學科本質，著力優化課程內容結構，凸顯知識間的聯結，促進學生深度思維發展與實踐應用能力培養，助力學生全面發展，進一步彰顯地理課程在基礎教育體系中的獨特價值與重要意義。基于建構主義學習理論，本文嘗試以學科大概念為統攝學科知識體系的核心錨點，提取學科本質問題與核心原理，為知識體系構建邏輯主線。這種建構模式，因其結構化、整合性的認知框架特征，逐漸成為課程重構的關鍵。

1.單元內容結構及問題鏈：以核心問題驅動知識整合

以學科大概念統領的結構化內容體系的建構需在教學內容的選擇上體現知識的整體性與一致性，關注內容間的關聯性，從而促進學生對核心概念的理解［4］。本文圍繞“遙遠的‘凈土’”這一主題，聚焦最為核心與育人價值的內容，以結構化的方式組織課程內容， 設計了 “極寒之地”“科考寶地”“需要保護的‘凈土’” 三課時教學內容，構建極地地區自然環境特征、極地科考的意義與價值、極地環境保護的重要性三個內容間的邏輯關聯，設計具備螺旋式進階特性的問題鏈（圖4），建立知識的內在聯系，通過核心問題鏈凝聚主題，幫助學生從空間視角理解極地地區的區域特征；在極地科考和保護環境的重要性的分析中提升綜合思維，關注區域聯系與發展；在建構極地地區與人類活動關系的過程中培育人地協調觀。

2. 結構化的邏輯線索：以學科思維貫穿學習過程

“遙遠的‘凈土’”第三課時——“需要保護的‘凈土’”在課時學習目標的引領下，圍繞極地之“變”開展探究活動，通過情境材料的串聯，自“極地來信”生發疑問引入新課，至“極地回信”總結呼應，建構了具有內在邏輯思路、難度層級遞進以及強烈探究意蘊的問題鏈，引導學生通過“觀察識變—何以知變—因何而變—攜手應變”這一結構化學習過程展開探究和思考（圖5）。

3. 任務鏈設計：以實踐任務推動深度學習

本文在結構化邏輯主線的牽引下設計了課程內容緊密相連，引導學生逐步深入探索的任務鏈（表1）。

首先，通過觀察極地地區景觀及生態系統的變化，探究極地變化的影響，初步認知極地環境對全球氣候及生態系統具有穩定和指示作用；其次，通過模擬冰芯數據分析，探究人類利用極地冰芯認知地球大氣環境變化的過程及原因，探尋認知來源；再次，自主建構極地環境與人類活動間的關系，深化認知極地環境保護對人類生存與發展的重要性；最后，明確保護措施，攜手應變，踐行人地協調理念，形成自覺行動。

學生圍繞問題鏈在自主學習和合作學習中探究地理問題，發展了觀察與思考、推測與模擬、歸納與聯系、交流與分享等關鍵能力，在學習體悟中樹立正確的價值觀，發展核心素養。

三、方法創新層：研究性學習賦能科學精神的培育

研究性學習作為一種重要的教學方法，為科學精神的培育提供了有效路徑。極地地區作為地球系統的關鍵調節器，其冰川消融、生態演替與氣候反饋機制不僅是全球科學研究的焦點，更是培養科學精神的天然課堂。關于極地地區，傳統的教學更多停留于知識傳遞層面，學生常被動接受“去情境化”的科學結論，難以體悟科學探索的本質——從不確定性中建構證據，在復雜性中尋求真理的認知實踐。研究性學習倡導從問題出發，通過實證驗證，最終回歸倫理反思，為科學教育的創新與實踐提供了系統性指導。

1.問題驅動：以探究為核心，激發科學思維的內生動力

本案例設計中通過4封“極地來信”，要求學生從植物、動物、海冰、冰蓋的變化觀察極地地區景觀及生態環境變化，引導學生提出問題“極地地區部分環境變得更有‘色彩’了，為何科學家卻那么擔憂，甚至認為這些變化是地球發出的‘求救信號’”“極地地區從地理視角看是非常特殊的地方，如此寒冷為何變暖”“地理研究者如何尋找證據開展科學研究，探尋變暖的原因”。通過提出有意義的問題，引導學生主動探索地理現象，培養其批判性思維和問題解決能力，為科學精神的培育奠定基礎。

2.證據迭代：基于實證，錘煉科學研究的嚴謹性

首先，教師設計了引導學生探究冰芯的過程，即連線中國科學院院士談“冰芯里尋找科學密碼”，結合極地地區自然環境的特殊性，推測極地冰芯可保存地球大氣環境變化記錄的原因，并依據南極與北極地區的自然環境特征差異，圍繞南極與北極地區哪里更適合采集冰芯這一開放性問題進行分析，在思辨中深化區域認知，體悟科研過程，說明極地地區對科學研究的重要性。其次，引導學生根據冰芯所記錄的地球大氣二氧化碳含量數據以及全球氣溫變化數據，繪制全球二氧化碳濃度的變化和氣溫變化曲線圖，并求證兩者關系，進而分析和推測全球氣溫變化的原因。最后，探討如何通過收集、分析和迭代證據，由感性認知到初步推測、探究原因，幫助學生理解科學研究的動態過程，培養其嚴謹的科學態度和邏輯推理能力。

3.倫理反思：科學實踐中的價值考量，塑造負責任的“科學家精神”

這一研究性學習的探究過程，引導學生初步了解冰芯的研究價值，在學生心中種下科學探究的種子，培育學生善于發現、大膽推測的科學研究品質。更重要的是，使學生像科學家一樣分析思考、推理演繹，初步掌握基于實證的地理科學研究方法，體悟科學研究過程，激發學生的“科學家精神”。

本案例以極地科學問題為錨點，構建“問題驅動—證據迭代—倫理反思”的三維實踐框架，不僅呼應了新課標要求通過考察、調查等地理學科研究方法，踐行地理實踐力的培養，也在真實的科研鏈條中重塑學生的科學態度、思維與價值觀，形成了研究性學習賦能的科學精神培育范式。

四、評價轉型層：表現性評價的實踐框架與實施策略

傳統評價方式多聚焦于終結性結果，難以洞察學生在學習進程中的多維表現，如知識構建、技能運用、思維發展以及合作交流等關鍵能力的動態演變。而表現性評價強調在真實情境中對學生完成復雜任務的過程與成果進行考察，其作為注重學生素養發展的評價方式，正逐漸成為教學改革的重要方向。而在表現性評價體系中，過程監測至關重要，它為持續改進教學、精準指導學生提供了依據。本案例基于PTA（Primary Trait Analysis）量規工具的評價框架，通過明確核心表現特征、細化評價維度與層級［5］，構建了“發現—認知—理解—踐行”的四階發展路徑（圖6）。在極地地區地理模塊中，PTA量規的實踐創新體現為三重整合。

第一重是核心表現特征的學科化錨定。將“人與自然和諧共生”的核心素養轉化為可觀測的行為指標，如在“我能繪制曲線圖”任務中，通過“圖名標注完整性”“數據可視化規范性”等特質描述，將科學嚴謹性外化為操作標準。

第二重是評價維度的動態化進階。設計“我發現極地現象—我知道數據規律—我理解系統關聯—我踐行生態決策”的能級梯度，每個層級對應差異化的PTA量規，如“思維導圖構建”環節要求從“單因素描述”（前結構層）進階至“多要素因果鏈推演”（關聯結構層），再提升至“全球治理方案設計”（抽象拓展層）。

第三重是評價主體的協同化參與。通過嵌入“自我核查清單”“同伴互評量規”與“教師診斷反饋”的三維評價網絡，使量規工具既成為學習“腳手架”，又充當教學“調節器”。如“聆聽補充”指標引導批判性傾聽，而 “因果邏輯箭頭準確性”則暴露了概念關聯中的薄弱環節。

實證數據顯示，PTA框架下“規范圖表繪制—多源數據對比—系統思維建模—倫理決策模擬”的任務鏈，使學生不僅實現對極地地區知識的結構化，如人類活動與極地冰川消融與海平面上升以及人類活動的關聯建構正確率提升35%，更通過“價值觀外顯化”評價，如在生態補償方案設計中融入“倫理價值評估”，以促進學生科學理性與生態責任的協同發展。這一范式突破傳統評價的終端性局限，不僅能夠精準捕捉學生在學習過程中的動態表現，還能為教師提供系統化評價框架，促進教學與評價深度融合，使量規工具成為貫穿學習全程的“認知導航儀”與“素養生長劑”。

五、價值升華層：全球化視野導向下的育人價值升華

當前，育人實踐深陷知識傳授與全球議題的時空割裂以及價值塑造與責任行動的實踐割裂的困境。教學過程應站位全球化視野通過“情境嵌入—認知遷移—行動反哺”的閉環機制升華育人價值（圖7）。

本案例以極地地區生態環境變化為切入點，通過觀察極地環境變化、分析極地冰芯數據，引導學生剖析極地環境變化的原因及影響，理解極地地區對地球大氣環境變化的重要影響，并建構極地環境變化與人類活動之間的關聯性。

在“觀察識變”環節，教師通過創設認知沖突，如“兩極變得更加多彩，科學家為何擔憂這是地球的‘求救信號’”，引導學生從全球化視野出發，深入探究極地地區在全球氣候及生態系統中的重要性，體會區域環境惡化如何通過物質循環和區域聯系擴散至全球。

在“探究建構”環節，學生通過科學的地理思維方式和行為方式，學會以全球一體化、人地關系的視角綜合分析并解決具體問題，逐步樹立人地協調的可持續發展觀念。

在“攜手應變”環節，教師引導學生綜合思考極地環境保護措施，并通過“給極地回信”的形式，鼓勵學生自主表達對極地環境保護重要性的認識，形成人類命運共同體意識。

這一教學過程不僅培養學生成為對人類活動與地理環境關系的理性思考者和積極行動者，還使其具備社會責任感、家國情懷、世界眼光及終身學習和實踐創新的能力，凸顯了地理學科在全球化視野導向下的育人價值，全面提升學生的地理核心素養。

六、結語

在教育變革的浪潮中，地理核心素養落地課堂教學成為重塑教育生態、引領學生走向未來的關鍵力量，推動地理教育從知識傳授邁向素養培育的新高度。本文以“遙遠的‘凈土’”第三課時教學為例展開深入分析，首先，基于課標錨定學習目標，為學生量身打造素養進階之路；其次，基于學科大概念統領的結構化內容體系的建構，提取學科本質問題，為教學內容搭建結構化、整合性的認知框架，促進學生對核心概念的理解；再次，注重地理科學研究方法的傳授，提升學生的科學探究能力；另外，通過PTA量規構建“目標層級—行為證據—素養指向”的多維評價指標，推動“教—學—評”一致性進程的實證閉環，為素養導向的課堂轉型提供可遷移的操作范式；最后，從全球尺度出發升華學科育人價值，拓寬學生視野，培養學生的全球意識和責任感。綜上所述，本文從多元維度深入剖析教學，為探尋培養學生地理核心素養的路徑提供了有益參考和借鑒。

參考文獻：

［1］ 陳世敏.高三地理課堂教學落實地理核心素養的實踐與反思［J］.地理教育，2019（3）：33-35.

［2］ 鐘啟泉. 基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］. 全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

［3］ 雷浩. 核心素養的單元教學設計：策略與方法［J］. 教育發展研究，2020，40（18）：56-63.

［4］ 李松林. 學科核心素養的發展機制與培育路徑［J］. 教育研究，2020（1）：83-92.

［5］ 張倩. 要素分析法（PTA）在地理課堂觀察中的應用［J］. 地理教學， 2022（15）： 34-38.