小學高段語文大單元教學設計路徑探究

根據新《課標》的規定，5一6年級的學生被定義為小學高段，在這一階段學生的語文教學中，教師應著重提升學生語文學習的綜合應用能力，培育深層次的語文核心素養，明確語文課文教學的緊密聯系和整體性，利用大單元教學形式，對小說文本的排列順序和編排形式進行講解。因此，在實際的教學過程中，教師將大單元內的知識通過模塊化的綜合形式呈現給學生，讓學生學會自主探究其內在聯系、學會應用語文知識，形成文體觀念。在大單元的整體視角下教師的設計路徑可以如下：

明確單元教學目標和課程任務，創設單元教情境、整合單元核心內容，演繹單元文本蘊含的文化，形成單元性評價，這樣在單元導向下所形成的語文學習系列任務群，更有利于小學高段的學生深刻把握語文的內容結構和知識內涵。

一、語文大單元教學設計的價值與意義

在理解大單元教學對如今學科教學的價值與意義之前，首先需要明確的是“大單元”的基本概念。在新《課標》的要求下，教科書目的編排與撰寫都是以單元形式呈現的，通常形勢下，大單元以一個特定的教學主題為核心，而其余的知識內容都圍繞著此核心展開。大單元教學設計的價值與意義，主要體現在以下兩個方面：

（一）對教師的教

1.大單元具有明確的主題結構與目標，符合語文教學所要求學生掌握的“聽、說、讀、寫、賞”等基本的技能，通過大單元教學，教師在課程設計上，可以有效將語文基本技能滲透在每一單元的內容中，大大提升了教學效率和教學質量。

2.大單元教學還可以幫助教師更好地規劃和指導學生的學習，通過分設單元學習的形式，教師能夠更有針對性地引導學生，明確學生掌握知識的情況，結合單元主題查漏補缺，促進教學評價。

3.大單元教學提升了教學時間的高效性，減少了不必要的教學階段和過渡時間，讓教師將更多的時間花費在實際的教學過程和課堂實踐中。

總而言之，小學語文大單元教學設計可以幫助教師更好地組織和管理教學活動，使教學過程更加有序和高效。

（二）對學生的學

1.學生在學習具體的語文課程時，大單元教學設計通常涉及學科內容之間的整合，在學習語文知識時，大單元視域下的課文整合也通常包含著跨學科的內容：哲理性、歷史性、科學性知識體系都潛移默化地影響滲透在語文學科的學習過程中，這有助于學生跨學科思維能力的培養。

2.大單元教學的教學目標是有豐富的含義和深刻性的，學生通過探討分析單元主題，形成批判性邏輯思維，提高對問題進行思考的能力。

3.大單元教學每一章節的內容都以鮮明的問題為導向，在教師的引導下，學生可以通過小組探究、獨立思考等方式找尋答案，培養他們依靠思維和探究來解決問題的能力。

4.在大單元教學中，學生可以結合單元主題進行自我想象與言語表達或可以通過寫作來記錄，這有助于培養他們的想象和言語表達能力。

總之，小學語文大單元教學設計中的綜合性任務和活動，有助于培養學生的語文核心素養。

二、小學高段語文大單元教學設計路徑

本文的主要內容是以語文大單元劃分下對小說單元教學內容的分析為依據，進行小學高段語文大單元的教學設計，通過此案例分析與教學設計，以期在具體的小學高段語文教學實踐過程中有借鑒與參考價值，進而提升小學高段語文教學的質量。接下來，筆者將以人教版語文六年級上冊第四單元為例，分析大單元教學設計的具體應用路徑。本單元由《橋》《窮人》和《金色的魚鉤》三篇小說構成，教師應通過大單元的教學讓學生充分理解并掌握小說的基礎性知識。

（一）明確單元目標

確立好明確清晰且可以實施的單元目標是做好教學設計的第一步。小學高段語文教師在大單元教學之前，應立足于教材大單元文本，分析理解教材內容，確定單元主題目標，并圍繞單元目標進行內容規劃和教學設計。在這一學習過程中，通過《橋》《窮人》《金色的魚鉤》這三篇小說的教學，教師可以確立如下的小說單元目標：

1.知識目標：學生要掌握小說的基本要素，如人物、情節、環境的概念和作用。能識別不同類型的人物描寫（外貌、語言、動作、心理）、情節結構（開端、發展、高潮、結局）和環境描寫（自然環境、社會環境）。教師在具體的教學實踐中，分別明確《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇小說的三要素；讓學生依據三要素串聯起完整的故事情節；之后再深化人物與環境的描寫方法，掌握小說內容的基本構成方式與撰寫方法。

2.技能目標：提高學生閱讀和表達能力，學會描述小說主要故事情節并分析小說；培養寫作能力，能夠模仿小說的寫作手法進行簡單創作，如塑造人物、設計情節等。

3.情感目標：通過小說體驗不同的人生和情感，培養同理心和對多元文化的理解；抒發自己的閱讀感受和讀后心情，感悟小說的情感價值。

確立好單元目標后，在具體章節的教學過程中，教師可以依據教學目標進行文本目標分析，兩者密切結合，深化學生對小說知識要素的概念理解與整合。

（二）創設單元情境

情境式教學可以讓學生獲得強烈的代人感，有助于充分融人知識內容的學習中，深切體悟小說內容中所體現的情感。小說大多是虛構的，但它的撰寫也離不開實際生活的影子，所以，教師在小說單元教學中可以創設學生熟知的生活情境、也可以借助信息技術還原的小說故事情境、相關的歷史情境、夢幻的童話情境等。學生通過發揮想象力與創造力，沉浸于小說所構建的情境世界之中。在這一過程中，借助對情境的模擬與精心構造，學生能夠獨立思考，并與文本中的情感產生共鳴，從而深化對小說深層意蘊的理解。隨后，教師可布置一系列關于小說的具體問題，引導學生進行深人分析、故事解讀以及生活關聯分析等活動，鼓勵學生采取合作探究的方式，并自由表達見解。這樣的教學策略旨在激發學生的探究欲望與表達意愿，促使他們以更加積極、主動的姿態參與到大單元的學習活動中來。在探究式學習的過程中，學生不僅能夠提升對小說內容深刻含義的理解，還能明確把握小說所蘊含的現實色彩。基于本單元的小說主題，教師可以充分利用并開發多樣化的課程資源，創造出一個既生動又富有趣味的小說學習環境。例如，在正式進入本小說單元的三篇作品學習之前，教師可以先引導學生共同創設與該單元主題相關的情境。

教師借助多媒體互動式教學向學生展示一則生動有趣的真實故事：莫泊桑向福樓拜請教撰寫小說人物的方法，于是福樓拜教導他觀察要仔細，要能發現事物的特點。他說，當你從一位坐在自己店門口的雜貨商面前，一位吸著煙斗的守門人面前和一個馬車站走過后，請你給我描繪出雜貨商和守門人的姿態，用形象化的手法描繪他們的道德本性和身體外貌，用一句話就讓我們知道車站有一匹與眾不同的馬。通過這一故事性情境導人，讓學生按照福樓拜所看到的場景進行環境和人物描述并自由表達，表達后引導學生探討小說家們能怎樣塑造出一個栩栩如生的人物呢？該故事情境，既立足于小說單元教學整體，也具有真實性、深度性。學生會在接下來閱讀這三篇小說時有意識地主動探索小說中作者刻畫人物和描述環境的不同方法，同時，這種觀察能力和問題意識也會在語文核心素養視域下的單元教學中滲透進學生的日常生活，在實際生活中，學生也會運用本單元學到的觀察，描寫方法關注整個現實世界，在頭腦中分析各類人群的生活特征和行為習慣，并嘗試用語言和畫面塑造出他們的飽滿形象。

（三）整合單元內容

在情境創設的基礎上，教師可以圍繞此前確定的單元學習主題，整合本單元的綜合學習內容，單元內容的整合貼合三篇小說文章的選題立意和小說單元中心目標，教師可以參照小說文章的綜合特征設置多個具有邏輯性、遞進性的學習任務活動。在六年級上冊第四單元的三篇小說整體教學設計中，教師可以在研讀與分析本單元三篇小說內容、單元目標、實際學情的基礎上，分別設置單元內容整合任務：

綜合任務一：“閱讀小說故事情節，初步感知文章大意”，小學高段年級的學生對小說的認識停留于虛構之中，無法深刻理解小說虛構的來源與描寫手法，所以，整合單元的任務一是讓學生梳理小說情節，初步體會小說文章大意，感知小說人物形象與環境渲染，體悟小說描寫手法，在閱讀感知中引導學生發現自己在描寫人物形象與環境渲染方面對小說的認識只停留于表面的局限性。

綜合任務二：“創編故事情節，架構手法結構”，每一大單元都會有對應的“習作”練習，本單元的習作練習是為學生提供了三組環境和人物，讓學生從中選擇一組或自己創設一組，展開豐富的想象，創編故事，教師可以引導學生利用小說描寫人物與環境的手法，明確小說三要素，確定主要人物形象、人物活動的背景環境以及人物之間發生的故事情節。例如，學生確定的環境是：冬日黃昏時車來人往的街頭。人物是：充滿愛心的少年陸天和志愿者徐明。他們之間發生的故事情節是：參加革命的傷員在冬日中無依無靠，傷痕累累，兩人為其提供救濟與幫助，志愿之光化作冬日暖陽的溫馨故事情節。教師引導學生豐富故事情節，加入描寫人物的動作、細節、外貌等手法，使故事情節更加生動立體。隨后，學生有意識地對自己創作的小說進行剖析，嘗試多角度分析自己撰寫的人物形象。在大單元整體內容的導向下，學生可以在接下來的單元篇目學習中深層次架構小說描寫手法框架進行內容的分析與整合，有助于培養整合內容框架和分析小說描寫方法的能力。

（四）深化單元內涵

為了高效完成單元教學目標，實現學生的深度學習，小說單元的內涵往往透過小說的故事情節、人物形象和環境背景體現，因此，深化單元內涵可以依據小說內容分析。教師可以以小說三要素為整體框架進行主題內涵分析：

現了這位炊事班班長的責任感與奉獻精神，歌頌了長征途中的軍人們忠于黨、忠于革命的高尚品質。

1.從人物形象分析

以《窮人》為例，漁夫和妻子桑娜不顧自己的貧窮，無條件收養了鄰居西蒙家的兩個孤兒。透過人物形象漁夫一家和西蒙一家的“窮”，可以深層次分析小說內涵，即在沙皇統治下的俄國人民過著悲慘貧窮的生活，表現了窮苦的勞動人民的善良與偉大的品質特征。

2.從故事情節發展分析

情節是小說主題的載體。在《金色的魚鉤》中，敘述了長征途中一位炊事班長接受黨組織交給的任務，照顧三個生病的小兵過草地，而不惜犧牲自己的故事。

3.從環境的描寫分析

環境包括自然環境和社會環境。以《橋》為例，借文中自然環境的描寫可以分析主題。一場百年洪災擊垮了一個村莊中的一座橋，洪水的襲來就是文章的自然環境，由此也就可以總結出本文村民修橋抗洪的團結精神。

（五）滲透單元評價

在大單元教學過程中及教學結束后，均應融入教學評價環節，以有效提升教育質量，指導教學實踐，激發學生的學習動機，并促進學生的個性化學習。在完成本小說單元的三篇文章一《橋》《窮人》《金色的魚鉤》的學習后，為評估學生對小說文本的綜合掌握能力，教師可設計綜合性的評價項目。在大單元教學中，教師應將學生視為評價的主體，秉承“以學生為本”的教育理念，鼓勵學生在經過一段時間的學習后，對自己的學習變化和能力提升有清晰的認識。通過自評或小組自評的方式，讓學生評價自己在小說單元學習中所掌握的小說文體知識與描寫方法，使他們在學習過程中發揮積極作用，從被動接受評價轉變為主動參與者，從而提高學習的主動性和及時調整學習方式的能力。

總而言之，小學高段語文大單元教學符合核心素養視域下培育學生的要求。教師可以按照本文中大單元教學設計路徑進行教學參考，設計各個大單元的教學體系。以大單元為總抓手的教學體系，有助于教師明確綜合性的教學目標，為學生創設真實的言語文本情境，幫助學生感知單元內容，使學生在進一步的學習過程中梳理知識體系，提升學生語文閱讀與鑒賞、表達與分析的專業核心素養，最后再結合單元教學評價，讓教師的教與學生的學不斷優化與提升，實現教一學一評的一體化。因此，大單元教學在今后小學高年級階段的各個學科教學中都具有舉足輕重的作用，教師應充分把握大單元教學的整體設計路徑，結合具體教學實際，靈活運用。

參考文獻：

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[2]段禹彤《新課標視域下小學語文大單元教學的價值意蘊與設計路徑》，《現代中小學教育》2024年第5期。

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