大單元視域下初中語文閱讀與寫作融合教學策略研究

閱讀與寫作是語文教學的兩大難點，其中，閱讀是語言文化的輸入過程，而寫作則是語言輸出表達的過程，二者融合，方可構成完整的語言學習體驗。大單元視角下的閱讀與寫作融合式教學，能發揮出大單元教學法的整合性特征，使二者的融合更加緊密，在確切的大單元概念與大單元主題引導下，學生將深入理解語文知識內核，展開更深入的思考，完成更高效的知識遷移與運用，并妥善完成學習任務，繼而提高讀寫融合教學成效。本文對大單元視域下讀寫融合式教學策略進行研究，以供參考。

一、大單元視域下初中語文閱讀與寫作的融合教學目標

在初中語文教學中促進閱讀與寫作教學的融合，旨在發揮出閱讀對寫作的促進作用，推動閱讀與寫作的融會貫通。在閱讀課上，學生不僅要學習鑒賞文學作品的方式，更要品析文學創作者的表達手法、寫作特征，進而掌握優秀的寫作方式，形成較好的寫作思維、寫作意識、寫作理念，將課堂即興寫作與課后自由寫作融會貫通，引導學生將閱讀課上學到的知識遷移至寫作課上，在學會知識的基礎上進一步探究、研習，最終學會應用知識。大單元教學是素質教育背景下新《課標》提出的新教學方法，是以素養導向為基礎的綜合性教學活動，能夠引導學生舉一反三，培養其融會貫通的能力，該教學模式強調單元整體性教學，要突出知識點間的內在聯系，實現結構性、系統性的教學。閱讀與寫作是語文教學中最為重要的兩大模塊，二者的深度融合是構成大單元課程化教學模式的必要基礎。

在教學實踐中，基于大單元視角的閱讀與寫作融合式教學強調系統化、綜合化的教學設計，要以學生的語文學科素養提升、語文知識應用能力發展為導向，編制出可促進學生讀寫能力整體性發展的教學計劃。教師應先明確寫作教育目標，基于目標要求，組織學生對特定文本展開閱讀學習，搜集、探索文本中可作用于寫作的素材，將其內化吸收后變為自己已掌握、能運用、可變通的知識技能與方法。定位教學目標時，應考慮學情，了解學生當前的認知發展水平與心理特征，了解學生現階段的主要學習目標與素養發展要求，科學規劃讀寫能力發展計劃，構建可指導寫作的新型閱讀課堂，使學生在閱讀的過程中獲得寫作水平的提升。除此之外，讀寫融合還應當緊密貼合語文學科核心素養，讀書與寫作需要以核心素養作為銜接樞紐，一切以核心素養為導向，對讀書任務和寫作任務進行有效梳理、整理，并將其融合在一起。

二、大單元視域下初中語文閱讀與寫作的融合教學策略

在大單元視域下，初中語文閱讀與寫作教學融合互動需強調對教學思路的整體規劃，為創造讀寫融合尋找切入點。其中，讀寫融合任務需要圍繞核心素養來進行，基于文本主題得到延伸拓展。同時，教師也應當指引學生把握教學目標，掌控讀寫融合的核心事項，指導學生在學習過程中多元化、層次化學習。在此期間，教師也應當強化過程性指導，彰顯讀寫融合教育的銜接性，基于資源整合、信息互動，對現有的教學內容進行調整，構建完整的評價體系，做到對學生讀寫學習過程的指導，提高其整體學習品質和效率。

1.規劃教學思路，創造讀寫融合切入點

大單元視域下的閱讀與寫作融合式教學，要突出單元整體性特征，教師應具備大局意識，堅持從整體到局部、整體大于局部的基本原則，細化教學設計。在定位單元整體教育目標與教育總規劃后，再回歸到探究閱讀與寫作的融合教學模式之上，展開有目標、有導向的多層次探索，為大單元主題下的閱讀與寫作融合式教學尋找最佳切入點，創造最有利的契機。初中語文教材以雙線組元的形式編寫，每個單元都有特定的單元主題，單元內所有教學內容，包括閱讀文本、寫作任務及其他語文教學活動均圍繞單元展開。而且各單元均配置有語文知識要素和人文要素，二者合并則構成兼具知識與人文的大單元主題，教師要從該主題出發，精心尋找并設計出可操作性強的讀寫融合點。

以教材為出發點，分析初中語文八年級上冊第二單元《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》三篇文章，配合本單元寫作主題“學寫傳記”的教學目標，教師創設以“回憶性散文、傳記”為主題的讀寫融合大單元。單元導語已明確提及“歷史不可穿越，卻能在回憶性散文與傳記中得以再現”，直接點明本單元核心主旨和主題要義—“以回憶展現歷史”。細化該主題，再將其與語文要素融合，即可確定出本次大單元教學下閱讀與寫作教學的任務：確定回憶性散文與傳記的風格特征，會閱讀，能找到中心主旨，能準確判斷出文中內涵的情感；總結回憶性散文與傳記的寫作特征，準確描述歷史中的人、事、物、景，并在其中融入個人情感以抒發情懷。至此，本單元閱讀與寫作教學目標合為一體，形成了良好的讀寫融合切入點、突破口。接下來，開始為讀寫融合式教學的展開搭建“舞臺”，通過創設教學氛圍，提出教學任務，指引學習流程等方法，將學生一步步帶入大單元下的讀寫融合中心，便于順利展開后續的讀寫融合教學，使其更全面地滲透到大單元教學中。如此一來，從語文教材的設計角度出發，以大單元主題，明確閱讀與寫作融合教學的大方向，完成了立足大單元整體的讀寫融合教學規劃，即可達到大單元背景下，大閱讀任務與寫作任務“共生”的目的。

2.明確教學目標，把握讀寫融合目的性

大單元教學是目標導向的教學方法，所以，大單元教學應有明確的目標為指引，而大單元視域下的閱讀與寫作融合教學也應如此。教師應使閱讀與寫作的融合教學目標保持一致，并從中體現出大單元教學的總目標，強調本單元讀寫融合教學活動的目的性，為教學活動的建設與實施指明方向。設計教學計劃時，應從大單元整體出發，設計復合單元內容，滿足單元素質培育要求。之后，以此為基礎，將閱讀與寫作的融合教學設為大單元教學的必要任務，再確定出讀寫融合教學這一環節的教育目標，為讀寫融合教學確定方向，促進讀寫融合在大單元整體教學中的融人。有了教學目標的支持，閱讀與寫作的融合教學將更具指向性、目的性、針對性，能有效避免盲目教學或讀寫融合教學目標過于分散等問題對大單元教學造成的負面影響。設計大單元教學目標與讀寫融合教學目標時，要注意到初中生具備一定的閱讀與寫作基礎，曾在小學時參與多次讀寫融合式教育，為了使教學活動的成效更加顯著，在設計教學目標時，應在明確學情的基礎上，著重加強方法、技巧方面的引導，包括具體的寫作技巧，以及將閱讀所學內容轉化為寫作技巧這一過程所用的方法，既要提高學生的寫作能力，又要培養學生的學習能力，將目光放在學生的學習過程之上，即可構建出更加精準、更有效果的優質課堂。

初中語文八年級上冊第四單元為典型的散文單元，在單元教學內容的基礎上，教師調整了本單元寫作任務，融合單元主題、語文要素與語篇特征，將“語言要連貫”這一寫作目標，進一步細化、深化，變更為“學寫散文”，使寫作教學目標更清晰。本單元散文先描述了各種事物，又借助這些事物引出作者對生活的思考感悟，同時滲透并抒發了作者的思想情感。這些散文體現了作者極強的文字把控能力，是借景抒情、托物言志等散文描述特征的典型表現。在設計大單元教學目標與讀寫融合目標時，必須體現出上述散文的描寫特征，要引導學生在閱讀活動中通過文本閱讀分析總結上述特征，剖析這些特征在具體文本中的表現，了解其不同的應用方法，掌握其本質、規律后，將其運用于散文寫作之中。教師實施教學活動時，要著重講述散文的描寫特征，設計散文文本的對比教學活動，要求學生在閱讀中深刻理解、感受不同作者在散文描寫時的寫作風格，不同散文在抒發情感時表現出的特征，融合個人已有的文學素養，形成個性且獨到的見解，并在教師的引導下將上述內容總結整理成系統的語文知識，再利用這些知識完成一篇散文寫作。本單元的散文寫作任務不設主題，學生可選擇生活中的任意事物，只要能讓自己有所感悟，有思可想、有情可抒即可。

3.創新教學過程，彰顯讀寫融合銜接性

通過閱讀文本啟發學生思考，指引學生深度閱讀與學習并順利完成寫作任務，是大單元背景下閱讀與寫作融合教學的過程。為了保障大單元教學與大單元中讀寫融合教學的成效，教師必須注重教學過程、教學方法的創新，以更有效的手段順利達成目的。教師要在整體上規劃單元教學流程，融合不同單元的主題內容、語文要素，創設不同的教學方法、教學活動，在做好閱讀與寫作教學合理銜接的基礎上，以創新型的方法為學生提供新鮮感，提高學生參與活動的積極性，使其感受到語文學習的樂趣，開始享受語文學習。教師要融人寓教于樂的教育思想，考慮到初中生的身心發展規律及其當前的興趣喜好，設計對學生而言更輕松、更愉悅的教學活動，保證閱讀與寫作的融合式教學與大單元教學整體的契合度，構建提質增效的優質課堂。

在初中語文八年級上冊第三單元的大單元教學過程中，教師選取了《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》等古詩文。在這些詩文作者的筆下，秀麗山河、窮奇山峰展現得淋漓盡致，給學生帶去了身臨其境的奇妙體驗。在生動形象的景物描寫背后，還蘊藏著作者的情緒情懷。基于此，教師設定大單元讀寫融合目標為：學會多種景物描寫手法，能在描寫壯闊美景的過程中傳達心意、表明情感。圍繞該目標，教師調整了大單元教學的整體流程。首先，設計單元群文閱讀，要求學生對單元詩文進行泛讀、通讀，大致了解每篇文章描述的景物。隨后，根據此前的古詩文學習經驗，在小組合作中自行翻譯詩文內容，整體把握詩詞信息，了解作者描述的景物細節。接下來，展開針對各篇文章的細節教學，以《三峽》為例，在學生自學的基礎上，展開小型翻轉課堂，鼓勵各小組學生在課堂上介紹本組研究成果，再由其他組同學補充質疑，總結出文中描述的三峽的特征，包括其陡峭的巖壁、湍急的河流與遍布的險灘。鼓勵學生自主分析并總結出寫作特征后，設計續寫活動。此時，教師引人信息技術、數字化技術，在互聯網上尋我現代的三峽宣傳片，再通過技術手段將其轉化為可交互的虛擬現實場景，在課上為學生播放，要讓學生佩戴VR眼鏡，感知三峽現狀，并融合本單元學到的知識完成續寫。

4.構建教學評價，提升讀寫融合針對性

大單元視域下的初中語文教學強調教學評一致性，在設計教學活動的過程中，要重視教學評價，科學利用教學評價，對教學效果與學生的學習狀況做出評估，再深度分析評估結果，獲得教師教學、學生學習中的問題、不足，再采取針對性的方案進行調試。教師應針對閱讀與寫作的融合式教學過程，設計貫穿全程的多元評價體系，基于教學內容展開合理評價，使評價發揮出自身的優勢，為構建高質量讀寫融合教學與大單元整體性教學提供助力。

以初中語文八年級上冊第五單元為例，《中國石拱橋》《蘇州園林》等說明文詳細論述了我國在建筑與古園林方面的造詣，本單元的寫作任務為“說明事物要抓住特征”，系統分析大單元教學內容，確定大單元主題為“典雅的中式古建筑”。在此基礎上，設計大單元整體性讀寫教學活動，要求學生完成單元文章閱讀后，再基于大單元主題完成寫作任務。除深度閱讀任務以外，教師還設計了寫作素材搜集與資料查閱的任務要求，學生自主尋找并積累素材，獲得完整的寫作學習經驗。待學生完成閱讀任務后，教師要提醒學生關注閱讀文本中的寫作結構與行文格式，各自決定古建筑選題并查閱資料后，即可根據自己將寫的內容，仿照閱讀文本的寫作結構、行文格式，整理一份寫作大綱。此時，引出教學評價環節，圍繞該大綱在課上公開點評。教師在評價學生寫作大綱的過程中，提出創新寫作的方向，要求學生在現有框架的基礎上發散思維，在不改變文章大意、寫作主題與側重點的基礎上做出創新。完成本次大單元讀寫融合任務后，教師還設計了總結、反思環節，要求學生回顧閱讀與寫作的全過程，以審視的目光看待自己的作品與其他同學的作品、單元文本之間的差距，以發展的視角對寫作進行深度思考，完成基于創新與發展兩個層面的整體性教學評價。

綜上所述，大單元視域下的語文閱讀與寫作融合教學，要立足整體視角，規劃大單元教學流程，完善教學思路設計，確定教學目標，創新教學方法，優化教學過程，使讀寫融合更順暢、更自然，再設計圍繞教學全程的多元化評價，打造完整課堂，使基于大單元視角的讀寫融合教學為初中語文教學增添活力，進一步提高語文教學的有效性，讓學生在全新的教學模式下走進語文世界，積極探索知識。

參考文獻：

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