“三學(xué)四環(huán)”：從教學(xué)模式到教育生態(tài)的系統(tǒng)化建構(gòu)

近年來，中國教育正站在歷史性的十字路口：技術(shù)發(fā)展與個(gè)性化需求推動(dòng)教育向“學(xué)生本位”轉(zhuǎn)型，但對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)又要求堅(jiān)守“知識(shí)本位”。在此背景下，諸多學(xué)校的教學(xué)改革取得了豐碩的成果，慕名前往的學(xué)習(xí)者絡(luò)繹不絕，而能夠成功借鑒其經(jīng)驗(yàn)者卻寥寥無幾，原因何在？追根溯源，首先要探究教育在歷史發(fā)展中的規(guī)律。

警惕教育走向另一個(gè)極端

在教育發(fā)展史上，“知識(shí)本位”與“學(xué)生本位”呈現(xiàn)出螺旋式演進(jìn)態(tài)勢(shì)。捷克教育家夸美紐斯與德國哲學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特構(gòu)建的古典教育范式，將知識(shí)視為客觀存在的真理體系傳遞給下一代；美國哲學(xué)家、教育家杜威則以“教育即生長”的理念開啟了“學(xué)生本位”的范式。然而，20世紀(jì)50年代末，美國心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納又以突出學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)為目標(biāo)取向來補(bǔ)救杜威教學(xué)論中的不足。

獨(dú)特演進(jìn)規(guī)律的背后，是技術(shù)與社會(huì)需求的驅(qū)動(dòng)。每次社會(huì)發(fā)展的重大突破，都會(huì)重塑“知識(shí)本位”與“學(xué)生本位”的平衡點(diǎn)。工業(yè)化時(shí)代需要以“知識(shí)本位”為中心，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才，信息時(shí)代呼喚以“學(xué)生本位”為中心培養(yǎng)創(chuàng)新能力；當(dāng)下的智能時(shí)代則需要將兩者融合一一既需要以扎實(shí)的學(xué)科核心知識(shí)為基礎(chǔ)，又需要富有好奇心和創(chuàng)造力。

這種螺旋式演進(jìn)揭示了教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律：真正的教育創(chuàng)新不是非此即彼的選擇，而是在“知識(shí)本位”與“學(xué)生本位”的張力中尋找新的生長點(diǎn)。美國心理學(xué)家布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、德國的范例教學(xué)法都為我們研究當(dāng)下中國的教育平衡點(diǎn)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

21世紀(jì)初，我國基礎(chǔ)教育改革拉開了序幕，以杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)、石家莊精英中學(xué)為代表的“先學(xué)后教”教學(xué)改革異軍突起。這些教學(xué)模式對(duì)于改變“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)教學(xué)大有幫助。然而，成功的經(jīng)驗(yàn)卻無法被一些學(xué)校有效吸收，以致對(duì)由這些學(xué)校的質(zhì)疑與批評(píng)也從未停止。《有效教學(xué)的理論和模式》一書中將對(duì)這幾所學(xué)校教改的質(zhì)疑和批評(píng)分為三類：其一為在不了解情況下的質(zhì)疑，這一類無須關(guān)注；其二為對(duì)學(xué)校改革的真實(shí)性表示懷疑；其三為對(duì)教改的局部或微觀問題表示質(zhì)疑。

在思變的過程中，要避免教育走向另一個(gè)極端。如何找到合適的平衡點(diǎn)，特別是找到可以有效推廣的教學(xué)模式呢？尋求突破的起點(diǎn)，是對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式在推廣過程中遇到的困境進(jìn)行更深層次的反思。

教學(xué)模式實(shí)施與推廣的三重困境

此前全國聞名的教學(xué)模式，從命名的角度可分為三類：其一，以課堂結(jié)構(gòu)命名，如杜郎口中學(xué)的“三三六模式”（又叫4 1 0 + 3 5 ”模式，即“10分鐘講解 + 3 5 分鐘自學(xué)\"）；其二，以泛教育理念命名，如重慶市渝北區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)的“生命課堂”；其三，以技術(shù)方法命名，如安徽省阜南縣親情學(xué)校融合AI技術(shù)的“智慧課堂”。不可否認(rèn)，這些課堂改革對(duì)于本校，產(chǎn)生了一定的影響，但是在實(shí)施與推廣的過程中，也隱藏著諸多問題。

以課堂結(jié)構(gòu)命名的教學(xué)模式，在實(shí)施與推廣的過程中，容易陷入固化危機(jī)。以杜郎口中學(xué)為例，其‘ 1 0 + 3 5 ”時(shí)間分配原則（教師講解 ？ 1 0 分鐘）本意是保障學(xué)生主體性，但在教師水平較弱的學(xué)校，教師因缺乏課堂駕馭能力，若在10分鐘內(nèi)強(qiáng)行結(jié)束講解，容易導(dǎo)致知識(shí)斷層，最終教學(xué)效果反而不如傳統(tǒng)課堂。

以泛教育理念命名的教學(xué)模式，在實(shí)施與推廣的過程中，容易陷入泛化理念與實(shí)際操作的錯(cuò)位。以“研究性學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”為例，其強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科整合與探究性學(xué)習(xí)，但在推廣的過程中，教師因缺乏對(duì)“教育理念”的深刻理解，最終演變?yōu)椤盎顒?dòng)堆砌”，如學(xué)生只是完成了手工藝品制作等表面任務(wù)，未能真正提升自身的批判性思維。至于“生命課堂”這一類課堂改革模式，更是具有校本化的性質(zhì)，對(duì)他校而言缺少生長的土壤。

以技術(shù)方法命名的教學(xué)模式，其實(shí)施與推廣不僅依賴技術(shù)工具的應(yīng)用，更需要與之配套的行政管理制度，否則會(huì)陷入形式化的陷阱。近些年，許多學(xué)校引入“智慧課堂”系統(tǒng)后，因行政管理制度的不完善，導(dǎo)致電子設(shè)備對(duì)學(xué)生的影響弊大于利，因而不得不禁用，成為裝飾教育創(chuàng)新的“花瓶”。

當(dāng)前的困境如何突圍？適合實(shí)踐與推廣的教學(xué)模式，應(yīng)該既包含具體的教育理念，以把握教育的基本規(guī)律，也包含基本的課堂環(huán)節(jié)，以把握教育的核心結(jié)構(gòu)。

“三學(xué)四環(huán)”的系統(tǒng)化建構(gòu)

教育理念的把握應(yīng)基于對(duì)教育要素的正確理解。作為在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體走向社會(huì)化和社會(huì)走向個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)，教育是一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)。這個(gè)子系統(tǒng)包含三種基本要素一一教育者、學(xué)習(xí)者和教育影響。三要素之間應(yīng)呈現(xiàn)出“教師引導(dǎo)一學(xué)生中心一共同發(fā)展”的邏輯鏈條。在這種邏輯鏈條下，從“教育者”的視角來看，教育的核心理念可以概括為“助學(xué)一讓學(xué)一互學(xué)”。

課堂環(huán)節(jié)的把握應(yīng)基于對(duì)教育要素和教育理念的雙重理解，此外，劃分的細(xì)致程度也會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。如美國教育心理學(xué)家加涅將其劃分為“引起注意”“告知目標(biāo)”“提示回憶原有教材”等九個(gè)連續(xù)的階段，石家莊精英中學(xué)的“ 6+1 6模式將其劃分為“導(dǎo)一思一議一展一評(píng)一檢”加一節(jié)練習(xí)課。在“助學(xué)一讓學(xué)一互學(xué)”的教育理念下，圍繞著“教育者一學(xué)習(xí)者”的雙向互動(dòng)，課堂至少需要包括“引一思一評(píng)一結(jié)”四個(gè)核心環(huán)節(jié)，且在不同的環(huán)節(jié)，雙方扮演的角色也有所不同。

“三學(xué)四環(huán)”教學(xué)模式以“助學(xué)一讓學(xué)一互學(xué)”這一教育理念為引領(lǐng)、以“引一思一評(píng)一結(jié)”這一基本課堂環(huán)節(jié)為保障。一方面。為教師備一節(jié)好課、學(xué)生上一節(jié)好課、聽課教師評(píng)一節(jié)好課提供了基本方向；另一方面，也為不同年級(jí)、不同班級(jí)、不同課型的課堂設(shè)計(jì)提供了彈性的空間。在保證環(huán)節(jié)完整的前提下，可根據(jù)具體情況，對(duì)時(shí)間進(jìn)行靈活分配。這種教學(xué)模式，在理論上避免了教育從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

“三學(xué)四環(huán)”教學(xué)模式蘊(yùn)含著教育的內(nèi)在邏輯。因此，它不僅是一種教學(xué)模式，也是一種微型的教學(xué)生態(tài)，可作用于學(xué)校的教學(xué)和德育工作中，從而建構(gòu)起體系化的教育生態(tài)。

以“助學(xué)”理念驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)支架的革新。如何為學(xué)生提供邁向“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)支架，是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)支架的作用不僅限于輔助知識(shí)傳遞，更在于重構(gòu)師生關(guān)系、激活學(xué)習(xí)者主體性。在具體方式上，可以通過設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)提綱、完成陳述性知識(shí)的自主學(xué)習(xí)、不同程度的學(xué)生的分層學(xué)習(xí)、疑難問題的輔助學(xué)習(xí)等一系列助學(xué)功能。

以“讓學(xué)”理念重塑班級(jí)教育空間和校園文化氛圍。其本質(zhì)是通過“環(huán)境設(shè)計(jì)”解構(gòu)“教師權(quán)威”，體現(xiàn)“學(xué)生本位”。北京市十一學(xué)校的改革從撤掉講臺(tái)開始，班級(jí)從“講臺(tái)中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心”；河北省保定市美術(shù)中學(xué)的校園里，大到墻體涂鴉，小到井蓋裝飾，處處可見學(xué)生的美術(shù)設(shè)計(jì)。教育空間從“教學(xué)容器”升華為“文化載體”，其生命活力也隨之而來。

以“‘生一生’互學(xué)”理念建設(shè)學(xué)生成長共同體。它不僅源于課堂小組討論的需求，更是讓學(xué)生從傳統(tǒng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)化為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的“節(jié)點(diǎn)”，相互傾聽，協(xié)同學(xué)習(xí)。東京大學(xué)教育學(xué)教授佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中引用了美國教師對(duì)學(xué)生成長共同體的形象表述：“（學(xué)生之間的交流）是讓各種學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩，回響共鳴的活動(dòng)，所以稱之為‘交響樂團(tuán)’。”教師在此過程中從傳統(tǒng)講授的“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生活動(dòng)的“協(xié)調(diào)者”，其專業(yè)成長體現(xiàn)在對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”運(yùn)行機(jī)制的深刻理解與靈活調(diào)控上。

以“‘師—師’互學(xué)”理念打造教師成長共同體。高效課堂需要考慮的因素是復(fù)雜的，美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾以“接受一發(fā)現(xiàn)”“機(jī)械一有意義”兩個(gè)維度劃分學(xué)習(xí)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。妥當(dāng)?shù)靥幚砗貌煌瑢W(xué)情、不同課型、不同知識(shí)點(diǎn)，既需要教師的精力，更需要教師的智慧。開展日常的教研活動(dòng)，打造教師成長共同體，是激發(fā)教師創(chuàng)造力、減輕教師備課負(fù)擔(dān)、引領(lǐng)教師專業(yè)成長的重要途徑。

“三學(xué)四環(huán)”從教育的內(nèi)在邏輯出發(fā)，以“助學(xué)一讓學(xué)一互學(xué)”為具體的教育理念，以“引一思一評(píng)一結(jié)”為基本的課堂環(huán)節(jié)，在“知識(shí)本位”與“學(xué)生本位”之間尋得動(dòng)態(tài)平衡，規(guī)范一節(jié)好課，追求高效教學(xué)，以理念統(tǒng)籌學(xué)校的教學(xué)工作乃至德育工作，從而建構(gòu)起開放性與穩(wěn)定性并存的系統(tǒng)化教育生態(tài)。

【本文系中國民辦教育協(xié)會(huì)2024年規(guī)劃課題“‘三新”背景下‘三學(xué)四環(huán)’教學(xué)模式的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：CANFZJ24005）研究成果】