指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)策略研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2097-1737（2025）14-0024-03

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為數(shù)學(xué)課程的主要目標(biāo)。在此背景下，越來(lái)越多的教育工作者將深度學(xué)習(xí)視為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。所謂深度學(xué)習(xí)，是以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，通過(guò)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深入理解和遷移，并促進(jìn)高階思維能力提升的一種高層次學(xué)習(xí)狀態(tài)[。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需體驗(yàn)數(shù)學(xué)抽象、幾何直觀、推理總結(jié)、問(wèn)題解決等思維活動(dòng)。由此可見(jiàn)，良好的思維能力是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的保障。然而，數(shù)學(xué)課程是一門(mén)邏輯性和抽象性都很強(qiáng)的學(xué)科，大部分小學(xué)生在探究抽象數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中很容易遇到各種問(wèn)題。這需要教師在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上將提問(wèn)作為啟發(fā)學(xué)生思維的工具，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而有效落實(shí)課程育人目標(biāo)。

一、逐層遞進(jìn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，激活學(xué)生高階思維

發(fā)展高階思維是深度學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程本質(zhì)上就是學(xué)生發(fā)展高階思維的過(guò)程[2]。因此，為了使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，教師需要激活他們的高階思維，這離不開(kāi)高認(rèn)知水平的問(wèn)題。然而，對(duì)于大部分學(xué)生而言，高認(rèn)知水平的問(wèn)題可能會(huì)構(gòu)成一定的思維阻礙。這需要教師在尊重學(xué)情的基礎(chǔ)上，以布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中的六大認(rèn)知層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）為依據(jù)，結(jié)合具體的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)逐層遞進(jìn)的問(wèn)題，以確保學(xué)生能從表層思考走向深層思考，切實(shí)激活高階思維，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終提高學(xué)習(xí)效果。

以“平行四邊形的面積”為例，教師可設(shè)計(jì)以下在本節(jié)課要提出的問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

這些問(wèn)題難度各異，卻能串聯(lián)起整個(gè)課堂。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)依據(jù)教學(xué)需要，提出不同的問(wèn)題，以確保學(xué)生始終保持積極的思維狀態(tài)，從低階思維過(guò)渡到高階思維，深入探索知識(shí)，建構(gòu)深刻的認(rèn)知，提升思維發(fā)展水平。

二、立足情境進(jìn)行提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生加工思維

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)起始于在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，落腳于在情境中解決問(wèn)題[3]。因此，情境是學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的依托，教師應(yīng)基于情境提出問(wèn)題。這個(gè)情境既可以契合學(xué)生生活經(jīng)歷和生活認(rèn)知，也可以契合學(xué)生學(xué)科認(rèn)知。此外，教師要在情境中提出啟發(fā)式問(wèn)題，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，促使他們主動(dòng)進(jìn)行思考，積極探尋答案來(lái)證實(shí)自己的思考，由此進(jìn)入良好的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時(shí)不斷進(jìn)行思維加工，提高思維發(fā)展水平。

以“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”為例，教師可以先講述阿凡提分地的故事，由此創(chuàng)設(shè)趣味情境。

一位老爺爺在三個(gè)兒子長(zhǎng)大成人后準(zhǔn)備將一塊地分給他們。他準(zhǔn)備將這塊地的1/3分給老大，2/6分給老二，3/9分給老三。然而，三個(gè)兒子在聽(tīng)到分地結(jié)果后，都覺(jué)得自己分到的地最少，因此心生不滿，大吵起來(lái)。阿凡提剛好從此地經(jīng)過(guò)，詢問(wèn)了三兄弟爭(zhēng)吵的原因。聽(tīng)完之后，阿凡提哈哈大笑，對(duì)三兄弟說(shuō)了幾句話。只見(jiàn)三兄弟的面色由憤怒變得愉快起來(lái)。

在此情境中，不少學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，想要知道阿凡提到底說(shuō)了什么以及三兄弟分到的地是否真的一樣多。于是，他們帶著疑問(wèn)主動(dòng)走進(jìn)本節(jié)課。教師則可以趁機(jī)依據(jù)新知內(nèi)容提出問(wèn)題：“將三張同樣的長(zhǎng)方形紙片平均分成2份、4份、6份，并分別為其中的1份、2份、3份涂色，仔細(xì)觀察并對(duì)比這三張紙的涂色部分，看看有什么發(fā)現(xiàn)。”在此問(wèn)題的指引下，學(xué)生會(huì)有目的地操作、思考，分別寫(xiě)出1/2、2/4、3/6，并積極地觀察、對(duì)比。在此過(guò)程中，部分學(xué)生可能會(huì)遇到認(rèn)知障礙。教師可以趁機(jī)追問(wèn)：“從左向右看或從右向左看，分子、分母是按照什么規(guī)律變化的？”該問(wèn)題具有啟發(fā)性，很容易使學(xué)生明確觀察、思考的方向，并積極投身于活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)：從左向右看，分子、分母同時(shí)乘以相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)大小不變；從右向左看，分子、分母同時(shí)除以相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)大小不變。基于此，教師可以贊賞學(xué)生并鼓勵(lì)他們以小組的形式進(jìn)行交流合作，總結(jié)出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，同時(shí)引導(dǎo)他們深入思考：“這里的‘相同的數(shù)’指的是什么？是任意的數(shù)嗎？”學(xué)生會(huì)突破課時(shí)限制，回想學(xué)過(guò)的其他相關(guān)內(nèi)容，確定“相同的數(shù)”是“零除外的任何數(shù)”，由此再次總結(jié)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。之后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生重新回到故事情境中，鼓勵(lì)他們猜想阿凡提對(duì)三兄弟所說(shuō)的話。這時(shí)，學(xué)生可以運(yùn)用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)解決問(wèn)題。

整個(gè)教學(xué)過(guò)程以故事情境為開(kāi)端，以故事情境為結(jié)束。教師的提問(wèn)貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生逐步深入思考，順利解決問(wèn)題，同時(shí)建構(gòu)深刻的認(rèn)知，提高思維的靈活性、深刻性、邏輯性，有利于發(fā)展高階思維。

三、留出時(shí)間等候回答，促進(jìn)學(xué)生深度思考

深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)學(xué)生的積極參與[4。而思考問(wèn)題是學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的重要方式之一。這意味著教師在提出問(wèn)題后，應(yīng)合理地留出等待時(shí)間，以便學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行深入的思考。學(xué)生在思考的過(guò)程中會(huì)不斷地驗(yàn)證和推翻自己的答案，經(jīng)過(guò)這樣的循環(huán)往復(fù)，最終獲得正確答案，同時(shí)提高思維的思辨性和深刻性。那么，留出多少思考時(shí)間才算合理呢？

研究表明，對(duì)于學(xué)生個(gè)人的提問(wèn)，等待時(shí)間在3秒左右較為合理；而對(duì)于學(xué)習(xí)小組的提問(wèn)，等待時(shí)間在6秒左右較為合理。然而，這樣的等待時(shí)間僅具有一般性的指導(dǎo)意義，在教學(xué)實(shí)踐中，教師還需依據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)來(lái)靈活調(diào)整。例如，當(dāng)提出的問(wèn)題較為復(fù)雜時(shí)，教師可以適當(dāng)延長(zhǎng)等待時(shí)間，確保學(xué)生有充足的時(shí)間將新問(wèn)題與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)舊知的遷移和新知的建構(gòu)。在此過(guò)程中，教師還需要巡視課堂，盡可能地了解每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題解決情況，發(fā)現(xiàn)其存在的問(wèn)題，并有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)大部分學(xué)生解決問(wèn)題后，教師可以停正等待，選擇學(xué)生代表作答。

四、以生為本進(jìn)行叫答，提高學(xué)生參與程度

叫答是課堂提問(wèn)不可缺少的環(huán)節(jié)，也是大多數(shù)教師最容易出現(xiàn)問(wèn)題的環(huán)節(jié)。例如，教師往往會(huì)在此環(huán)節(jié)選取學(xué)優(yōu)生作答，而忽視了中等生和學(xué)困生。這導(dǎo)致教師無(wú)法精準(zhǔn)地了解各個(gè)層級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而無(wú)法有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，進(jìn)而產(chǎn)生教與學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題，影響了課堂提問(wèn)效果。對(duì)此，教師要在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的基礎(chǔ)上，盡可能地在叫答環(huán)節(jié)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，提高他們的課堂參與度。

具體來(lái)說(shuō)，教師可根據(jù)問(wèn)題的難易程度選擇相應(yīng)水平的學(xué)生作答。例如，在問(wèn)題較為簡(jiǎn)單的情況下，教師可以選擇知識(shí)掌握程度稍弱的學(xué)生作答，借此激發(fā)他們的課堂參與熱情，并根據(jù)其作答情況給予持續(xù)的引導(dǎo)；在問(wèn)題較為復(fù)雜且具有探究性的情況下，可以選擇知識(shí)掌握程度較好的學(xué)生作答，甚至可以采用合作式提問(wèn)的方式進(jìn)行引導(dǎo)。此外，教師還可以采取集體回答與個(gè)別回答相結(jié)合的方式進(jìn)行叫答，比如先通過(guò)集體問(wèn)答大致了解全體學(xué)生的思考情況，再根據(jù)問(wèn)題的難易程度選擇個(gè)別學(xué)生作答，鼓勵(lì)他們描述問(wèn)題解決思路和答案。這樣可以避免部分學(xué)生渾水摸魚(yú)，也可以使教師較為精準(zhǔn)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為有效理答做好準(zhǔn)備。

五、依據(jù)學(xué)情開(kāi)展理答，實(shí)現(xiàn)師生積極互動(dòng)

理答實(shí)際上是在課堂提問(wèn)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生的回答做出的反饋。這種反饋是一種形成性評(píng)價(jià)，有助于教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)師生之間的積極互動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生深入思考，有效提升他們的思考深度，幫助他們順利解決問(wèn)題，同時(shí)潛移默化地發(fā)展高階思維、問(wèn)題解決能力、知識(shí)應(yīng)用能力等，進(jìn)而提高課堂學(xué)習(xí)效果[5]。因此，在候答時(shí)間結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展示自己的思考結(jié)果，并對(duì)此做出回應(yīng)。

以“圓的周長(zhǎng)”為例。在各組成員合作測(cè)量一元硬幣、透明膠帶、雙面膠的直徑和周長(zhǎng)后，教師可以隨機(jī)選擇三張小組填寫(xiě)后的測(cè)量記錄表，利用投影儀將其展示給全體學(xué)生，并引導(dǎo)全體學(xué)生觀察、思考：“圓的周長(zhǎng)和直徑之間存在什么關(guān)系？”大部分學(xué)生會(huì)積極思考，發(fā)現(xiàn)圓的周長(zhǎng)是直徑的三倍多。教師可以贊賞他們的表現(xiàn)，并在電子白板上出示兩幅圖（如圖1），引導(dǎo)他們借助幾何圖形來(lái)分析、總結(jié)圓的周長(zhǎng)和直徑之間的倍數(shù)關(guān)系。

此次的探究要求稍有難度，對(duì)于一些學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性。因此，教師可以選擇基礎(chǔ)知識(shí)掌握較好的學(xué)生的作答。當(dāng)學(xué)生代表提到“正六邊形的周長(zhǎng)是圓直徑的三倍”時(shí)，教師可以鼓勵(lì)其描述自己的思考過(guò)程一一如圖，圓內(nèi)接正六邊形，由于圓的半徑是正六邊形的邊長(zhǎng)，所以正六邊形的周長(zhǎng)是圓半徑的六倍，是直徑的三倍。教師可以不做評(píng)價(jià)，并邀請(qǐng)其他學(xué)生表述自己的看法。若不認(rèn)同，該學(xué)生需要說(shuō)明自己的思考過(guò)程，教師則可以做出評(píng)判。大部分學(xué)生可以因此建構(gòu)正確的認(rèn)知，同時(shí)開(kāi)放思維，提高思維的靈活性。之后，教師可以學(xué)生建構(gòu)的認(rèn)知為基礎(chǔ)，提出其他具有探究性的問(wèn)題，促使學(xué)生探尋“圓的周長(zhǎng)是直徑的3.3倍，還是3.1倍，為什么？”。然后，教師可按照上述方式進(jìn)行叫答、理答，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“圓的周長(zhǎng)和直徑的比值是一個(gè)定值”。

可見(jiàn)，教師在了解學(xué)生情況的基礎(chǔ)上進(jìn)行理答，可有針對(duì)性地給予他們指導(dǎo)，促使他們深入學(xué)習(xí)，獲得正確的結(jié)論，從而建構(gòu)深刻的認(rèn)知，同時(shí)鍛煉問(wèn)題解決能力、思維能力等，提高深度學(xué)習(xí)效果。

六、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，設(shè)問(wèn)、提問(wèn)、候答、叫答、理答是課堂提問(wèn)的五個(gè)重要環(huán)節(jié)，它們能夠推動(dòng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。因此，教師可以將課堂提問(wèn)作為深度學(xué)習(xí)的“法寶”，在深度學(xué)習(xí)理念的指引下，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，設(shè)計(jì)逐層遞進(jìn)的問(wèn)題、立足情境進(jìn)行提問(wèn)、合理留出等待時(shí)間、運(yùn)用多樣方式叫答，促使學(xué)生進(jìn)入良好的思考狀態(tài)，不斷地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，同時(shí)在數(shù)學(xué)認(rèn)知、思維方式、問(wèn)題解決能力等方面獲得良好發(fā)展。展望未來(lái)，教師應(yīng)繼續(xù)探索深度學(xué)習(xí)理念指引下的課堂提問(wèn)策略，最大限度地發(fā)揮課堂提問(wèn)的價(jià)值，讓學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，進(jìn)而提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：任明漪（1992.2-），女，山東陵縣人，任教于北京工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué)，二級(jí)教師，博士研究生學(xué)歷。