學科課程主導背景下跨學科課程實施的障礙及對策

2021年，聯合國教科文組織面向全球發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，指出課程應強調生態、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取和生產知識，同時培養他們批判和應用知識的能力。《義務教育課程方案（2022年版）》中也提出了“加強課程綜合，注重關聯”的基本原則。在多份政策文件中，“課程綜合\"“跨學科\"等詞頻頻出現的背后是人們對于跨學科課程建設的需求，這也拉開了學術界對跨學科課程激烈探討的帷幕。一時間越來越多的學者把批判的矛頭對準了學科課程，認為其不利于學生全面發展且割裂了知識學習的完整性。在這一亂象背后，有不少人忽視了一個前提，就是在學科課程長期占據主導地位的教育大環境下，跨學科課程能否放棄其主導地位，在教育和課程領域占據一席之地。究其原因，首先要明晰跨學科課程實施的必要性，深究其對發展學生核心素養的價值所在，再從影響課程實施的多種因素入手，對跨學科課程所處困局進行分析，從而找到解決問題的對策。

一、學科課程主導背景下跨學科課程實施的必要性

從知識的角度來講，跨學科課程是跨越不同學科之間的知識壁壘，聯系不同學科之間的內在邏輯線索，以主題的形式開展的綜合性課程；從實踐的角度來講，跨學科課程是為了提高學生解決生活中實際問題的能力，從而促進學生核心素養的發展而構建的一種具有現實意義的應用型課程。就跨學科課程本身的價值而言，它實施的必要性是顯而易見的，再加上學科課程本身具有對知識的割裂和難以解決復雜現實問題等弊端，以及教育對培養學生核心素養的要求，跨學科課程的實施就顯得尤為重要。

(一)割裂知識：學科課程的邊界性過強

在經過從哲學中逐步分離和17—18世紀現代學科建制之后，分門別類的學科課程成為學校課程的主流。學科課程既是學校的產物，也是科技發展的產物，是以傳授知識為己任的學校與知識類別間相互作用的結果。學科課程的主要內容來自學科在內在建構過程中所積累的具有自身學科特點的精密知識系統，在經歷了問題研究形態、研究領域形態、基本研究范疇形態和學科形態之后，學科課程已經成為一套內在聯系緊密且具有自身獨特邏輯體系的復雜知識系統。但是，隨著學科課程的發展和學科教學的深入細化，不同學科知識之間的聯系越來越疏遠，學科分類越發細化，形成了孤立隔絕的狀態。因此，單一學科課程不可避免地具有知識割裂性的特點，具有明顯的學科邊界，不能簡單地與其他學科課程進行深層次的對話與聯系，對于在社會變革中涌現的各種新問題、新知識，學科課程也難以有效吸納。這在一定程度上妨礙了新知識的傳承與應用，也不利于學生對與社會現實密切聯系的新知識的學習，學生的學習總是盤桓于舊的知識體系，限制了學生思維的發展。

(二)忽視情境：學科課程難以滿足解決復雜現實問題的要求

教育高質量發展時代，知識不局限于課本中固定不變的形式，更多的是以多變復雜的形態內嵌于社會生活中，與學生的生活經驗緊密聯系。正是因為學科課程割裂了學生學習的完整性，不能讓學生完整接觸到事物發展的全貌，只是將專家的研究結果呈現于課本之上，讓學生被動地接受，學生缺乏創新實踐的機會，相關能力得不到發展。這又具體表現在兩個方面：一方面，學生在彼此分離的學科之間難以構建起基于自我理解與創生的“大知識體系”；另一方面，遠離了真實問題情境的學科知識難以在學生生活中找到合適的嵌人點供學生應用。20世紀中葉至今，在世界科技與經濟高速發展的雙刃劍下，人類在享受便利生活的同時，不得不應對各種復雜的社會現實問題，如極端天氣對農作物生長影響的問題、疫情背景下醫療資源緊張與醫療技術的問題、社會生存壓力加重造成的心理問題等，只依靠單一學科知識無法有效解決。在社會問題層出不窮的大環境下，衡量一個學生的能力不能只看其考試成績，更多的是考查其能否靈活應用課內外多種知識來解決復雜的社會問題，而學科課程的知識體系只局限于課本自身內在邏輯，與實際社會生活相脫節，難以滿足其要求。與之相比，跨學科課程的開展往往是聯系社會實際設置一個與現實密切相關的主題，通過連接各個學科知識的“融合點”，圍繞主題提出一系列問題鏈，以任務驅動的形式在探索問題答案的過程中既要完成對多種學科知識的學習和鞏固，還要鍛煉學生的橫向思維與解決問題的能力，因此學科課程難以滿足學生解決問題的要求。

（三)政策導向：發展學生核心素養和新課改的要求

《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。由此可見，國家層面已經認識到學科課程單一化的學習內容已無法滿足新時代對創新型人才、高素質人才培養的要求，因而無論是在課程內容上還是在課程實施方式上，都應強化對學生核心素養的培育。而跨學科課程所蘊含的學科交叉融合的教育理念，對學生多元化邏輯思維的培養大有裨益，更是與核心素養所承載的育人目標相契合。就任何一個核心素養的發展而言，無論是交往能力、合作能力等“非認知核心素養”，還是批判性思維、創造力、問題解決能力等“認知性核心素養”，均需要各門學科建立聯系、協同加以培養。此外，跨學科課程更加注重對學生實踐能力的培養，更利于培養學生終身學習的能力，滿足社會復雜化發展的生存要求。因此，實施跨學科課程已經成為發展學生核心素養的必然要求，這就印證了跨學科課程實施的合理性。

二、困局桎梏：學科課程主導背景下跨學科課程實施的多重困境

長期以來，我國中學一直囿于學科課程，不僅加重了傳統教育觀念的影響，也將教育資源供給限制在了學科課程的框架里。此外，學校管理體制和教師培養體制也具有明顯的學科建制的特點，多重現實困境依然制約著跨學科課程的發展。

（一)課程實施背景：單一學科課程束縛傳統教育觀念的轉型

課程實施的文化背景，主要包括課程實施的取向、學校或社區的歷史文化等。在學科課程占主導的大背景下，忠實取向是課程實施研究最初的也是最主流的取向。忠實取向觀念下的課程知識是由課程專家創造選擇的，而一線教師對課程知識的選擇沒有真正的發言權，教師應當按照課程專家所制訂的課程計劃循規蹈矩地實施教學，學生也被孤立于教學設計之外，對課程開發一無所知，更是無權干涉教師如何進行教學。忠實取向將課程變革理解為從課程變革方案的制訂者到實施者之間的單向線性過程，缺乏教師自身對課程變革的理解創造，課程實施過程也脫離了學生生活的真實情境，阻礙了學科課程向跨學科課程的變革優化，不利于跨學科課程的實施。

學校及社區的歷史文化背景是課程實施的歷史限定因素。學科課程是對人類現有復雜知識進行精密篩選和組織之后，形成的具有每個學科自身特點的系統性知識。長期以來，學科課程滿足了學習者高效、準確獲取某個領域中專業知識的要求，在學校教育中，因為教學時間和教學資源的有限性，學科課程以其對知識組織的系統性、專業性，傳遞知識的高效性等優點，在學校課程中占據主體地位。正因為學科課程可以高效簡潔地傳遞知識，以最快的速度達到學校教育為學生傳授知識的目的，學科課程由此成為學校教師教學的首選，潛移默化地影響著教師教育觀念的形成，為我國傳統講授一聽講的授課模式的形成提供了條件。隨著時間的推移，學科課程及其所影響的教育觀念在教育中已經扎根，與學科課程的單一性、獨立性相比，跨學科課程具有綜合性、融合性，需要多元化的課程內容來完成對學生綜合能力的培養。因此，這種傳統教育觀念不可避免地成為跨學科課程實施的阻力因素，不能滿足跨學科課程實施的要求。

（二)課程實施環境：學科課程教育資源限制跨學科課程的實施

學校現有的教育資源，包括活動場所與設施、教育多媒體等輔助手段，是課程實施的必要保證。而在學校教育發展的過程中，學科課程成為主要的教育內容，為了滿足其發展要求，與之相配套的課程實施條件也是為學科課程的順利開展而服務的。在以學科課程為教學內容的教育模式下，學校中開展教學活動的主要場所是教室，一堂課的完成只需要該學科的教師，學生的活動范圍被圈定在固定的場所，以滿足教師快速精準地將學科知識傳授給學生，這就容易使每個教室自成一個“王國”，每位教師的教學彼此孤立，互不相通。教育多媒體方面，雖然隨著技術的發展，部分經濟相對發達的地區的學校里配備了現代教育多媒體設備，而這些設備在使用過程中的掌控權也是握在教師手里，只有在教師上課要求使用時才能被打開，使用方式和時間也是由教師決定的，當學生需要自主開展學習活動、跨學科學習活動時，在教學媒體設備的使用上是受限的。

然而，實施跨學科課程需要聯系學生生活的真實場景，學習場所并不局限在教室里，教學人員也不局限于一門學科的教師，有時需要多個教師的配合，所需的師資力量、活動場所、教育設備等課程實施資源都超過了單一學科授課方式的資源需求。因此，在跨學科課程實施資源方面還需繼續完善，為其提供適配的課程實施環境。

（三)課程實施管理：缺乏保證跨學科課程實施的制度支持

長久以來，在分科主導課程設置的背景下，社會一直倡導課程整合，以求彌合分科課程帶來的孤立、割裂。然而，這種倡導只能依靠個別優秀教師的“自覺”，既無特定的制度歸屬，也缺乏相應的條件支持。當前我國中學課程體系仍以分科課程來劃分課時和科目，跨學科課程并未以制度的形式被納入課程體系之中，跨學科課程的編制也缺乏公認的原則和規范。因此，學校教師對于跨學科課程的理解和實施還停留在“自由組合”的層面，多半以教師自發組織某種跨學科主題、整合身邊可用的教育資源來進行教學，這缺乏專業性和科學性，課程實施的效果也大打折扣。

同時，當前教育主管部門未構建科學的跨學科教學評價體系來有效反饋跨學科課程實施效果。學科課程主導下的教育評價大多采用終結性評價的方式，一般在學期中或者學期末進行，通過組織概括化程度很高的考試對學生的學習效果進行檢驗，以中考、高考為主要目的的學習變得常態化，導致學生在學習中的功利主義傾向明顯，無法滿足核心素養所要求的對學生終身發展能力的檢驗。而從跨學科課程內容的特殊性來看，其評價方式應是高度靈活的，配備一套綜合性的評價體系，以主題或大單元教學為主要模式開展跨學科課程，其實施效果需要綜合運用多種評價方式，形成一套適合跨學科課程教學成效反饋的科學評價體系才是正路。但在傳統教育評價體系已經被普遍應用的背景下，以成績為導向的單一評價方式仍占據主流，這就無法實現對跨學科課程實施效果的科學檢驗。

(四)課程實施主體：教師教育理念落后，行動方式孤立單一

教師的力量是保證課程成功實施的主要因素之一，教師同時發揮著與課程材料的創造和實施有關的多種功能。綜觀當前我國的師范教育體系，仍以統一的專業教育模式為主導，課程設置單一且固定，多遵循教材的內容體系和編排來進行知識的灌輸，且講授內容局限于本專業知識，使得教師團隊人員自身的學科知識背景單一且相互之間同質性高，也導致不同學科之間的理論、工具、方法等要素難以深度融合，由此造成不同學科間教師整合的困難。加之受到學科課程教學模式的長期影響，教師已經習慣于以傳授知識為主要自的進行教學，對跨學科課程的理解有偏差，在實際跨學科課程實施過程中依然以知識為導向進行教學，容易造成“為綜合而綜合\"的常識化學習或者將“跨學科\"理解為“多學科”，只是對不同學科內容進行簡單相加，讓跨學科課程實施走向形式主義的“學科拼盤”，不利于學生發展核心素養。此外，對中學教師的入職培訓與職后培訓也缺乏跨學科綜合知識的輸入與跨學科教學思維的培養，教師若沒有經過系統的跨學科素養培訓，單一學科背景在其實施跨學科課程時，實施效果往往不盡如人意。

從學科課程的發展歷程來看，當不同領域的復雜知識在發展中完成了各自學科的建構之后，也將研究者劃分為具有各自學科特點的不同群體。無論是職前教育還是職后教育，當今中國對教師的培養依然是以學科來劃分的，不同學科教師之間缺少交流與合作，教師的教學研究形成了以各個學科為中心的集群，具有明顯的孤立性和單一性，阻礙了學科之間的交叉融合。而從跨學科課程實施的要求來看，需要多個學科教師的共同討論和協作，才能完成對某個綜合主題的跨學科課程的教學，這顯然也是不利于跨學科課程實施的。

三、破局而生：跨學科課程實施的保障機制

突破限制跨學科課程實施的多重困境，需要教育部門、學校、教師等的共同努力。教師應轉變教育觀念，提升自身跨學科素養，學校為教師提供跨學科交流平臺并保障教育資源的充沛，滿足跨學科課程實施的環境條件，同時教育部門應完善相關制度，有效推進跨學科課程的發展。

(一)轉變傳統教育觀念，構建綜合性學校課程體系

首先，在學科課程實施過程中，教師多以課程計劃為核心參考，按部就班地開展教學以達到所規定的知識傳授量。但是跨學科課程的培養目標指向發展學生綜合素質及核心素養，需要在課程實施過程中給予教師更多的自主選擇權，聯系學生實際生活經驗選擇跨學科課程內容。教師在課程實施過程中應該關注學生的變化和情境的改變，而不是執行固定的課程計劃，突破課程變革的決策者和計劃制訂者對課程實施的控制。

其次，學科課程所授知識過于片面化、專業化，不利于學生完整認識世界以及在實踐中靈活運用知識，跨學科課程雖能夠解決學科課程的這一弊端，但也容易導致學科的概念體系被忽視與淡化。因此，培養學生的綜合能力，促進學生全面發展離不開學科課程與跨學科課程的相輔相成，學校應對跨學科課程與學科課程一視同仁。實施跨學科課程不是否認學科課程的價值，但也不能機械地將跨學科課程理解為對學科課程可有可無的點綴。正確認識跨學科課程的價值，將其提升到與學科課程同一位置上，給予跨學科課程公平的實施空間。要注意的是，跨學科課程融合不應該成為一種額外負擔“加人\"現有學校課程中，而是學校基于對已有課程的系統分析，根據學生發展需要全面整合的結果。學校應當根據自己的辦學水平和特色制定適合本校學生發展的跨學科課程，主動將跨學科課程建設融入本校課程規劃當中，為學生的全面發展提供多樣化的課程選擇，從而促進學生核心素養的發展。

(二)豐富跨學科課程的實施資源，完善課程實施條件

課程實施應遵循實事求是原則、選擇性原則、以校為本原則、條件性原則和科研引領原則。不同學校應根據本校實際教育資源水平和教師、學生的特點，利用好本校資源的同時，積極開發科學合理的校外教育資源來促進跨學科課程的實施。

第一，結合本校實際，在硬件設施上滿足跨學科課程實施的條件。為每個教室配備互聯網、多媒體等基礎設施，還可以在校內設置跨學科學習研究室，為教師、同學提供交流場所，同時改變傳統教室的布局，提供適合小組合作和探究學習的教室環境。第二，學校在課程安排上應具有靈活性和選擇性。上課地點不必局限于教室，根據學科特點安排相關學科教師協同教學，實現跨學科的聯動教學，同時給予學生更多的戶外學習時間，讓學生有機會在真實的情境中學習。第三，學校應積極利用校外科學合理的教育資源為跨學科課程服務。比如教師可以帶領學生開展研學旅行活動，通過參觀歷史博物館來促進學生語文和歷史的融合學習，通過校外植樹節活動促進學生生物知識和勞動技能的協同發展，還可以通過參觀科技館、展覽館等多種形式培養學生的綜合能力，開闊學生視野，培養學生的跨學科思維，為跨學科課程實施打下堅實基礎。

(三)聚焦課程體系和課程評價制度，完善跨學科課程實施的頂層設計

《教育信息化“十三五\"規劃》提出，有條件的地區要積極探索信息技術在跨學科學習（STEAM教育）、創客教育等新的教育模式中的應用，但對于跨學科課程設置與實施并未正式出臺相關政策。為了保證跨學科課程長久發展，促進學生核心素養的提升，教育部門應結合不同年齡階段的學生生活環境特點，整合國內外各種教育資源，開發適合不同年級學生學情的跨學科課程，并將其納入中小學課程體系當中，提出明確的課時量要求，從而將跨學科課程納入課程正軌。

除此之外，制定跨學科課程評價制度不僅需要轉變原有課程評價觀念，還需要創造新的跨學科課程評價工具。傳統的紙筆測驗在測查學生的學科核心素養方面仍有重要的價值和意義，但在跨學科核心素養的測評方面則略顯乏力。因此，一方面要優化原有的評價制度，改進已有的標準化測驗，不以高考成績作為大學錄取的唯一標準，提高特長技能在成績中的比例，同時參考學生綜合評價手冊上的德育評價和班主任評價，重視對學生綜合能力和人文素養的考查；另一方面，采用多元化主體評價方式，結合過程性評價和終結性評價，并開發出新的跨學科課程評價工具，聚焦于對學生綜合能力的衡量。比如立陶宛教育部門為了給學校、教師和學生提供“學會學習\"跨學科核心素養的形成性評估參考，將“學會學習\"素養劃分為四個維度：學習態度和意愿、設定目標和計劃活動、組織和定向學習活動、對學習活動和結果進行反思及自我評價，并提出了具體的操作實施建議。學校也應當組織各學科教師參與跨學科課程評價標準的制定，讓學校課程管理者、課程專家、教師、學生、家長共同參與評價，以跨學科課程實踐為依據不斷對評價體系進行修改和完善。

（四)提升教師跨學科素養，搭建教師跨學科交流平臺

課程實施是教師學習的過程以及觀念知識的重構過程。從教師自身出發，教師只有先對跨學科課程的內涵與目標、內容與方法等有了深刻的理解，才能把握跨學科課程實施的精髓。因此，教育部門要完善跨學科教師的職前、入職、職后培養體系，在縱向上實現跨學科教師的一體化培養，從而提升教師跨學科素養。職前培養中，開設專門的專業課程來培養專門的跨學科教學人才，而對于單學科師范專業的學生，不僅要開設其專業核心課程，還要開設跨學科綜合課程，提供多樣化的教育見習、實習機會，鍛煉其實踐能力，豐富師范生的跨學科知識儲備；對于新入職的跨學科教師，應繼續對其跨學科教學能力進行鍛煉，在其原來的理論基礎之上搭建具象的實踐邏輯框架，為其提供理論到實踐的過渡空間，由具有跨學科課程教學經驗的老教師對其進行職前指導；對于已入職的跨學科教師，其已經具有一定的跨學科知識儲備和跨學科課程教學經驗，可以搭建跨學科教師交流平臺與外校跨學科教師共同交流、探討，發現新的跨學科課程融合點，建立多樣化的跨學科課程，從而提高教師對跨學科課程的認識和跨學科教學能力。

從學校管理出發，應為教師提供跨學科課程學習平臺，組織多學科教師一起交流研討，形成具有自身校本特點的跨學科課程，同時開展主題式學習、項目式學習、協同教學、情景式學習研討，由此提高教師對跨學科課程的教學能力。教師在研發和實施跨學科課程的過程中，也會接觸到自己學科領域以外的但與自己所在學科高度相關的知識，這就可以促進教師對其所在學科的認識，豐富知識儲備，提升教師專業素養。

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責任編輯：唐丹丹