新時代高職院校教師評價的現(xiàn)實困境與改革路徑

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）05-0095-03

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。目前，職業(yè)教育正處于快速發(fā)展階段，教師作為推動高職院校發(fā)展的重要力量，其評價體系改革水平直接決定著職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量。然而，在實際操作過程中，高職教師評價改革仍面臨諸多難題，涉及評價標準、評價方式、評價結(jié)果等方面，這些問題嚴重制約了高職教師的專業(yè)成長和職業(yè)教育的質(zhì)量提升。因此，深入探討新時代高職教師評價改革的現(xiàn)實困境，并尋求切實可行的改革路徑，成為當前教育領(lǐng)域亟待解決的重要課題。

一、高職院校教師評價改革的時代需求

2018年，教育部要求在全國范圍內(nèi)清理“五唯”現(xiàn)象，打破固有評價體系的局限。2020年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出四種創(chuàng)新人才考核評價方式，旨在糾正過度強調(diào)論文、帽子等問題，推動教育評價體系科學發(fā)展。近年來，黨中央、國務(wù)院高度重視教師隊伍發(fā)展與教師評價改革，連續(xù)發(fā)布系列政策文件，對新時代教師師德師風建設(shè)、教師專業(yè)素質(zhì)能力提升和“破立并舉\"的教師評價改革提出了任務(wù)要求1。高職院校教師評價體制改革已成為職業(yè)院校面臨的一項至關(guān)重要且緊迫的任務(wù)，科學、合理地進行教師評價體制改革，才能有效優(yōu)化人才培養(yǎng)機制，推動學校內(nèi)涵建設(shè)，促進教師成長。

一方面，高職教師評價改革對于優(yōu)化人才培養(yǎng)機制、提升國際競爭力具有舉足輕重的意義，是推動教育進步、提升整體教育水平的關(guān)鍵舉措。傳統(tǒng)的教師評價過度關(guān)注論文發(fā)表和科研項目數(shù)量，對教學實踐和社會服務(wù)能力的重要性有所忽視。高職教師評價改革亟須打破這一局限，建立更加全面、科學的評價體系，以引導教師注重教學實踐，提升學生實踐能力，為國家培養(yǎng)更多符合時代需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。另一方面，教師評價改革是推動學校內(nèi)涵建設(shè)，提升辦學水平的重要途徑。高職教師作為校企深度合作的基礎(chǔ)，以及高質(zhì)量推進專業(yè)建設(shè)、課程改革、教材開發(fā)、實踐條件建設(shè)的重要組成部分，為學校的內(nèi)涵建設(shè)提供強大支撐，因此亟待通過高水平的教師隊伍建設(shè)和評價改革，推動學校向更高水平、更高質(zhì)量的方向發(fā)展。此外，教師評價改革是促進教師自身專業(yè)成長、實現(xiàn)職業(yè)價值的重要保障。傳統(tǒng)的教師評價體系讓教師陷入“唯成果論\"的困境，故評價改革應(yīng)更注重教師的全面發(fā)展和多元評價，教師能夠根據(jù)自已的特長和興趣選擇適合的發(fā)展方向。通過為教師提供更多的成長機會和發(fā)展空間，使其在職業(yè)生涯中不斷進步，實現(xiàn)自我價值。

二、高職院校教師評價的現(xiàn)實困境

（一）教師個性化與多樣性未獲充分尊重：評價標準的單一性之弊

在高等職業(yè)教育的發(fā)展過程中，教師評價體系的單一性問題日益凸顯，表現(xiàn)為忽視學科差異、忽略崗位特性和未滿足個性化發(fā)展需求。這種“一把尺子量到底”的評價方式，不僅難以真實反映教師的實際能力和貢獻，而且抑制了教師的工作積極性，阻礙了教師的創(chuàng)新能力發(fā)展，甚至導致了人才流失。單一性評價標準的弊端在于，它未能充分考慮不同學科、不同崗位教師的差異性，忽略了教師的個性化和多樣化特點，從而不利于教師隊伍的健康發(fā)展。因此，改革現(xiàn)有的教師評價體系，建立多元化的評價機制，已成為高職院校提升教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)成長的重要課題。

（二）\"五唯”傾向下的教師評價困境：量化指標的片面性之思

“破五唯\"意在打破傳統(tǒng)評價中對論文、課題、經(jīng)費、獲獎、學歷等量化指標的過度依賴。盡管在高校教師評價中已被提出并受到廣泛關(guān)注，但是部分高職院校在實際操作中仍然固守舊有模式。這些院校在教師評價中過分強調(diào)量化指標，忽略了教師課堂教學的質(zhì)量水平、行業(yè)企業(yè)實踐能力以及社會服務(wù)能力等多方面的綜合素質(zhì)。這種現(xiàn)象導致了一些教師在教學和社會服務(wù)方面付出巨大努力卻因缺乏量化成果而未能獲得應(yīng)有的認可。同時，這種評價導向也可能誘導教師形成片面追求量化指標的“功利性”心態(tài)，從而忽視了教學、科研和社會服務(wù)的本質(zhì)價值和長遠意義。因此，高職院校亟須深化教師評價體系改革，以更全面、客觀的視角評價教師的工作成效。

（三）“重個體輕團隊”問題凸顯：教師評價中的團隊效能之惑

近年來，教學創(chuàng)新團隊建設(shè)已成為職業(yè)教育領(lǐng)域的時代熱詞和重要舉措。高職院校教師的發(fā)展已經(jīng)由“單打獨斗\"的個體化發(fā)展邁向“組團式\"的團隊發(fā)展階段。然而，當前高職院校的教師評價仍過于關(guān)注教師個體的業(yè)績和貢獻，而忽略教師團隊的整體效能和協(xié)作精神，不利于形成團隊合力和提升整體教學質(zhì)量3。盡管部分學校強調(diào)其也在關(guān)注團隊發(fā)展，但仍缺乏完善的教師團體協(xié)作機制，缺少制度上的引導與控制，教師更多關(guān)注個人的業(yè)績而忽視了團隊集體效能的發(fā)揮。

（四）\"重所用輕培養(yǎng)\"現(xiàn)象普遍：教師長遠發(fā)展之困

在高等教育評價體系中，教師評價的核心宗旨不應(yīng)僅僅局限于對教師個體進行簡單的“分數(shù)\"或“等級”評定，而應(yīng)當更加深入地關(guān)注教師在當前階段存在的不足，以及其未來職業(yè)發(fā)展的潛在路徑和方向。然而，觀察當前部分高職院校的教師評價實踐，我們發(fā)現(xiàn)一個顯著的問題：這些院校在評價過程中往往將焦點集中在對教師當前工作業(yè)績和成效的量化考核上，而忽略了教師個人長遠發(fā)展的需求及對其潛力的深度挖掘。這種短視的評價導向不可避免地導致了教師培訓與培養(yǎng)體系的不完善，缺乏針對教師個體特點和成長需求的系統(tǒng)性和有效性。由此，教師的職業(yè)成長和技能提升受到了限制，進而影響了教師隊伍整體素質(zhì)的提高和職業(yè)教育的長遠發(fā)展。

三、高職院校教師評價的問題成因

（一）傳統(tǒng)評價觀念與慣性思維的束縛

長期以來，傳統(tǒng)的評價觀念一直影響著職業(yè)教育評價改革。加之部分院校對職業(yè)教育的片面理解，導致其教師評價體系不全面、失衡，更多關(guān)注教師的有形產(chǎn)出，如論文發(fā)表數(shù)量、課題級別等，忽視了蘊含著重要的信息和價值的事物，如教學質(zhì)量、實踐技能以及社會服務(wù)等方面。福柯曾言：“我致力于使人們看見那些雖一目了然，卻常被忽視的東西。”高職教師發(fā)展途徑并非單一，評價也應(yīng)該隨著教師發(fā)展多樣化而改變。大學教師的發(fā)展是一個多維度的過程，一般涵蓋教學、科研以及為社會服務(wù)三個關(guān)鍵領(lǐng)域，而這些方面中最核心且至關(guān)重要的當屬“教學專業(yè)”的發(fā)展。因此，為促進高職教師全面、多維度發(fā)展，必須打破傳統(tǒng)束縛，重視教學專業(yè)及其他核心領(lǐng)域的評價，以適應(yīng)現(xiàn)代高職教育的新需求。

（二）政策導向與評價制度的不完善

歷史學家湯因比曾言：“在現(xiàn)代社會，人們的交往方式已然形成了一種結(jié)構(gòu)化的模式。在這種結(jié)構(gòu)中，各種關(guān)系都能通過‘政策’‘制度'這類型工具，得以規(guī)范化、定型化，從而形成一種行為準則。\"5無論政策、制度在何種語境下被提及，它總是從非個人關(guān)系的視角表達著一種具有規(guī)范意義的范疇。政策導向與評價制度，作為高職教師行為的指南針和約束力量，無疑成為影響其行為的關(guān)鍵因素。一方面，當前高職教育的政策導向過于注重宏觀層面的規(guī)劃和指導，脫離了高職教育的特色和實際需求，高職教師體制改革無法落地實施。另一方面，評價制度往往過于單一和僵化，難以全面、客觀地反映教師的實際貢獻和價值。高職院校教師改革應(yīng)從高職教育的實際出發(fā)，制定更加符合其特點和需求的政策，以適應(yīng)職業(yè)教育改革發(fā)展。

（三）個體績效評價導向的局限

個體績效評價導向忽視了團隊合作和集體智慧的重要性，學校有組織的教研、有組織的科研并未真正落地，個體發(fā)展與團隊平衡難以達到和諧統(tǒng)一。高職院校評價導向的局限性，缺乏有效的組織和管理機制是教師個體發(fā)展與團隊平衡無法協(xié)同發(fā)展的原因之一。在全球協(xié)作大背景下，學校內(nèi)部重大任務(wù)需要團隊分工協(xié)作完成，高職院校應(yīng)思考如何推動教師個體與團隊的協(xié)同發(fā)展。

（四）教師長遠發(fā)展與支持體系的缺失

高職教師在專業(yè)成長過程中離不開學校持續(xù)地支持和培養(yǎng)。然而，當前部分高職院校缺少教師長遠發(fā)展與支持體系。高職院校在教師培訓、進修和學術(shù)交流等方面投入不足，教師缺乏提升專業(yè)水平和拓展視野的機會。同時，高職教師的職業(yè)發(fā)展和晉升路徑不暢通，職業(yè)發(fā)展空間有限，難以激發(fā)其積極性和創(chuàng)造力。高職院校在評價中過于注重統(tǒng)一標準和量化指標，忽視了教師的個體差異和發(fā)展需求，導致教師的個性化和多樣化發(fā)展受到限制。

四、高職院校教師評價改革路徑

（一）改革教師分類分型，促進教師隊伍個性化和多樣化發(fā)展

在系統(tǒng)論的指導下，結(jié)合教師職業(yè)生命周期階段理論，對高職院校教師的職業(yè)發(fā)展特性與內(nèi)在規(guī)律深入剖析，通過全面、系統(tǒng)的素質(zhì)能力評估，可從專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、教育素養(yǎng)和服務(wù)素養(yǎng)四個維度出發(fā)，構(gòu)建教師素質(zhì)能力框架。專業(yè)素養(yǎng)維度強調(diào)教師對所教學科領(lǐng)域的掌握程度，職業(yè)道德維度則關(guān)注教師在課堂教學、實踐教學等方面的表現(xiàn)，教育素養(yǎng)維度旨在評估教師的科研水平和創(chuàng)新能力，服務(wù)素養(yǎng)維度則體現(xiàn)了教師對社會發(fā)展的貢獻和影響力。四個維度相互關(guān)聯(lián)、相互支撐，共同構(gòu)成了教師能力評價的綜合體系（圖1）。

同時，根據(jù)教師職業(yè)生命周期階段理論，將教師的職業(yè)發(fā)展劃分為四個階段：立足期、成長期、發(fā)展期和成熟期。每個階段建立對應(yīng)的發(fā)展目標和評價重點，以確保教師能夠循序漸進地提升自己的能力。同時，結(jié)合高職院校的實際情況，將教師劃分為四個層次：新進教師、骨干教師、教學名師和領(lǐng)軍人才。通過對不同層次教師進行差異化的評價和激勵，促進教師隊伍的整體優(yōu)化和提升。運用這一模型，可對全體教師進行\(zhòng)"畫像”，通過數(shù)據(jù)分析和研判，確定每位教師的發(fā)展類型和發(fā)展階段，為制定個性化、精準化的教師發(fā)展策略提供有力支持，推動教師隊伍的整體發(fā)展和提升。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建“四維四階四層\"教師能力矩陣模型（圖2）。

以“四維四階四層”教師能力矩陣模型為基礎(chǔ)，體系化完善高職院校教師分類分型辦法，從而更加精準了解每位教師的特點，并以此深入構(gòu)建更為靈活、個性化的評價體系，有效促進教師的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展。教師根據(jù)自身的專業(yè)背景、興趣特長和發(fā)展目標，自愿申請相應(yīng)的類型認定，學校則組織專家團隊進行綜合評估，最終確定教師的類型歸屬。分類分型管理辦法不僅體現(xiàn)在類型認定上，還貫穿于培訓和考核中。培訓內(nèi)容因教師類型而異，考核標準也根據(jù)教師類型特點制定，從而更好地滿足教師的個性化需求，準確體現(xiàn)教師的個人價值。同時，高職院校也應(yīng)積極探索人力資源的動態(tài)優(yōu)化配置，科學優(yōu)化人力資源配置，并建立動態(tài)管理機制。分類管理可充分發(fā)揮教師的優(yōu)勢，提升教師隊伍的整體素質(zhì)和能力水平，為高職院校的持續(xù)發(fā)展提供有力的人才保障。

（二）改革教師職稱評價標準，促進教師隊伍專業(yè)化發(fā)展

建立基于“分類分層”的“ 的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審制度體系。以育人導向，單列指標、單設(shè)標準、單獨評審思政課教師職稱評定，有助于聚焦思政課教學效果和育人實效。強調(diào)教師在思政課教學中的重要性，以及培養(yǎng)學生成長的責任，有利于提升教師在此方面的工作質(zhì)量和教學水平。以質(zhì)量導向，完善“代表性成果”評價機制，注重標志性成果評價，著力破除“重數(shù)量輕質(zhì)量\"的評價傾向，有助于激發(fā)教師的創(chuàng)新活力，鼓勵教師追求更高水平的專業(yè)成果，同時促進學術(shù)研究和教學教育的深化和專業(yè)化發(fā)展。以貢獻導向，對于取得重大突破、重大貢獻的教師，可不受論文、項目等成果數(shù)量限制，破格參與職稱評審。這體現(xiàn)了對重大貢獻的肯定和認可，鼓勵教師在學術(shù)和實踐領(lǐng)域取得突破性成果。合理運用并細化“ 政策措施，激發(fā)教師探索精神，為教育事業(yè)的發(fā)展帶來積極的推動力。

（三）改革教師發(fā)展組織體系，促進教師隊伍可持續(xù)發(fā)展

學校層面，充分發(fā)揮黨委教師工作部統(tǒng)籌職能，完善職能部門間的協(xié)同機制，提高教師隊伍建設(shè)的整體效力，確保各項改革措施和評價機制順利協(xié)同實施。優(yōu)化教師發(fā)展中心功能，將教師發(fā)展、隊伍建設(shè)、教師業(yè)績評價與考核進行一體化統(tǒng)籌，開發(fā)數(shù)智系統(tǒng)，探索數(shù)字化管理轉(zhuǎn)向智慧化服務(wù)，既能提高教師評價和考核的科學性和客觀性，又為教師提供更加便捷和精準的發(fā)展支持。創(chuàng)新項目管理，設(shè)立職業(yè)教育研究機構(gòu)，著力職業(yè)教育科學理論與具體實踐相結(jié)合研究，構(gòu)建校內(nèi)外一體的職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓體系，加強指導教師教育教學改革實踐，為職業(yè)教育教師提供專業(yè)化、實用化、常態(tài)化支持。

（四）改革教師發(fā)展模式，促進教師隊伍分類組團式發(fā)展

針對高職院校傳統(tǒng)管理模式下師資資源配置效率相對低下、團隊合作機制可持續(xù)性不強、職業(yè)教育類型特質(zhì)不突出等典型問題，通過完善教師團隊合作激勵機制和制定集體成果的評價辦法，保障暢通職業(yè)教育師資團隊建設(shè)和合作發(fā)展。通過打破行政管理界限，體系化建立“教授名師工作室 + 技能大師工作室 + 博士專家工作室\"疊加\"產(chǎn)業(yè)導師工作室\"分類組團式教師發(fā)展模式，以團隊建設(shè)為核心，推動教師隊伍的分類發(fā)展和組團合作，開展有組織的教研和科研活動，充分發(fā)揮各類教師的專業(yè)特長和優(yōu)勢，激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造力，形成優(yōu)勢互補、資源共享的良好局面。

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[責任編輯 韓曉雨]