值日生勞動的那些事

一、教研緣起

在課程審議中班組10月主題活動開始前，教研組對“值日生”這一詞匯是如何使剛上中班的幼兒感興趣，并對“值日生”是基于幼兒問題或幼兒興趣還是基于“到中班了，教師覺得要做或想做值日生活動”產生了疑問。在審議活動中，兩個班級的分享打消了大家的疑惑。

中一班：一日教研組巡班到中一班，提出班級衣帽柜這幾天都處于比較混亂的狀態。就在保育老師準備收拾衣帽柜時，班級教師提出“我們應該交給孩子來解決這個問題”。回到班級，教師與孩子們討論了關于“凌亂的衣帽柜事件”。于是，“勞動”與“值日生”等陌生詞匯開始出現在孩子們的世界，引發了后續的故事。

中二班：活動的過渡環節，“歌聲”和“鋼琴聲”縈繞著中二班。講解歌詞時，孩子們對“值日生是什么”產生疑問。在一首《值日生歌》的討論中，一場關于“值日生”的故事也發生了。

由此，中班組便在10月正式開展了“勞動小能手”主題課程。同時，“中班幼兒值日勞動觀摩活動的思與研系列教研也正式開啟了。

二、教研過程

教研組在日常巡班、傾聽教師困惑中發現中班組值日生活動進行得不太順利。比如：幼兒不知道自己的值日時間與任務、對勞動工具的使用不熟悉以及值日生意識不強

等。于是，教研組根據兩周內發現的問題制訂了三場系列教研預設計劃，在教研前的入班觀察和第一次教研結束后，教研組調整出新的教研計劃。

（一）教研的前期預設

首次教研，教研組計劃選擇中班幼兒日常活動的三個時段（來園、午間用餐、離園環節）進行持續觀察，重點關注值日生勞動組織模式及師幼互動狀態，聚焦兩個核心話題組織現場研討：一是從外部觀察者視角與幼兒實際參與雙維度，評估現有班級值日勞動模式的可操作性；二是剖析值日生行為背后的教育契機，反思教師在其中的角色定位。在首次教研后對中班組提出新任務：將發現的問題轉化為教育契機，引導幼兒自主思考解決方案。

在首輪基礎上，教研組計劃一周后繼續開展追蹤式觀察。此次觀察重點為調整后的實施成效，在相同三個時段分四組聚焦四個層面深度觀察：一是關注幼兒的服務意識，即在為自己、為他人、為集體服務中的具體表現；二是系統考察班級勞動組織模式的適應性調整；三是幼兒對崗位職責的認知程度（包括榜樣示范意識、禮儀規范踐行等）及勞動技能掌握水平；四是跟蹤教師指導策略的適切性。觀摩后的研討則基于觀察中的發現，圍繞上述四個層面提出優化意見，并梳理出適合中班幼兒開展的值白勞動內容。

我們希望：通過遞進式教研實現以問題為導向的持續觀察、基于實證的深度研討、螺旋上升的調整機制，最終形成具有實操價值的中班幼兒值日生勞動教育實施框架使日常勞動真正成為促進幼兒社會性發展的重要載體。

（二）教研的開展與調整

第一次教研后，教研組根據現場研討走向，對后續計劃做出針對性調整。在第二次教研中，重點構建“追蹤改進 深度剖析”的觀摩研討機制。一是延續問題鏈，通過對照性觀察驗證改進實效，在第二次特別要求教師分享班級值日生勞動課程作為觀察參照，還原觀察背后的故事；二是新增微格分析環節，截取幼兒上午準備與下午整理時段的擦桌子場景視頻，從工具使用方法、操作流程、任務完成等維度展開研討。這種螺旋上升的教研設計，既保持了問題追蹤的連續性，又通過典型案例的深度解構，保證了教研的實施質量。

第二次教研后，我們基于教師群體的深度對話，啟動彈性調整機制，將最后一次教研拆分為兩次。調整后的第三次教研聚焦為幼兒在“擦桌子”和“掃地”中的具體情況，圍繞從工具使用方法、操作流程等維度展開觀摩與研討。既通過持續性觀察記錄勞動工具使用全貌，又運用視頻對擦桌子與掃地兩個場景進行細致分析，并同步收集教師課程實施日志，確保教研活動的立體性。而第四次教研中，教研組支持班級將“勞動小能手”主題活動延伸至本月底結束，打破了原有的固定一個或兩個月為一個主題活動的思路。在本次教研中，通過現場分享前期活動開展的收獲與不足，為后期小、大年級組開展班級勞動教育的側重點提供思路，讓幼兒勞動教育發揮應有的價值。

師分享中獲知兩個班級呈現差異化是因為：中一班因加入了實習生教師從而小范圍開展“實習值日生”的過渡機制，導致班級多數幼兒對常規值日流程模糊或不清楚；中二班目前正在開展相關活動嘗試解決問題，但實施效果不佳。

基于首次教研的問題診斷，教研組形成初步的調整措施。一是與幼兒合作完成值日生工作可視化流程圖；二是將成人規格掃具替換為符合幼兒人體工學的小型勞動工具；三是在班級創設“值日生議會”，將工具收納難題等問題轉化為幼兒議事議題，鼓勵幼兒通過研討、辯論等多方式解決自前的問題；四是通過自評、互評與教師觀察相結合的方式強化正向激勵，如樹立榜樣值日生、每天回顧環節表揚優秀值日生、制作值日生徽章、加強值日生身份歸屬感等；五是開展家庭自理小達人活動，實現園所勞動教育與家庭生活教育的無縫銜接。

此次教研也確立了第二次教研時的觀察要點：一是了解值日生對崗位職責、時間節點、工具位置的掌握程度；二是了解值日生參與勞動的主動性及任務執行效率，如幼兒在擔任值日生時是否做到來園不遲到、能否提升吃飯速度積極參與值日活動等；三是觀察幼兒能否正確使用勞動工具。

（二）第二次教研：聚焦勞動過程

教師基于三個問題開展第二次入班觀摩，發現幼兒的勞動意識顯著提升，但實際勞動過程欠佳，如對比觀看了同一名幼兒上午和中午擦桌子視頻，幼兒能將毛巾折成適合的大小擦桌子，但擦著擦著毛巾便散開，擦桌子時導致中間位置很少能全部擦到。

三、教研收獲

（一）第一次教研：診斷值日問題

首次教研中，我們發現中班幼兒在擔任值白生時普遍存在角色認知模糊現象，表現為崗位職責與時間節點不明確、勞動工具使用技能欠缺和主動服務意識薄弱等。從教對于第二次觀摩中的發現，教研組研討出針對“勞動工具的使用情況”的相應措施。一是為幼兒的自評與互評提供動態可視化內容，除集體觀看視頻研討外，另提供存有現場視頻的平板方便幼兒在區域活動中觀看，進一步發現存在的問題；二是將值日生徽章細化成擦桌子能手、掃地能手等；三是將第二日的光榮值日生發至家長群，鼓勵幼兒在家中實踐，將家園共育活動有效落地；四是尊重幼兒的個體差異并傾聽幼兒的想法，不將值日勞動當作必須或強制要做的事；五是繼續開展“勞動小能手”主題活動至本月末。

（三）第三次教研：關注勞動細節

第三次教研重點關注幼兒擦桌子和掃地情況。經過兩個時間段的觀察，發現幼兒存在擦桌子時存在缺乏方法、沒有目標意識的問題，表現為：一會兒擦近的，一會兒又擦很遠的桌子；忘了哪個擦了、哪個沒擦，擦過的桌子還會再擦拭等。而在掃地環節中，因為教室空間面積大，幼兒打掃需要花費很長的時間，小掃把握柄太短，導致幼兒需一直彎下身子掃地，清掃范圍與幼兒體力匹配度失衡，導致多數幼兒出現中途放棄·…

經過研討以及聽取幼兒在兩個項目中的勞動感受，教研組研討出在擦桌子項目中，一是為每個桌子做上標記，方便幼兒按照順序進行擦拭；二是兩名幼兒分別勞動，既加快速度也避免重復擦拭。在掃地項目中，一是只清掃吃飯地方的地面；二是保育教師也要輔助清掃地面；三是提醒幼兒邊清掃邊活動身體，避免長時間彎腰；四是增加掃地人數，縮短掃地環節的時間。

（四）第四次教研：認識幼兒發展與教師成長

經過此次活動，我們發現幼兒獲得了一定發展。一是值日生活動助力幼兒“三維能力”的發展，即基礎層（工具使用、流程記憶）、方法層（問題解決、任務分解）和素養層（責任擔當、合作協商）。二是幼兒自主意識愈發強烈，主人翁意識也逐漸顯現出來，如：他們善于發現班級中存在的問題，能在幾個能力較強幼兒的帶領下，一起分析問題并尋找解決的好辦法，在“猜想一驗證”的過程中，幼兒的推理探究以及解決問題的能力也得到了鍛煉。三是幼兒的自理能力、動手能力與服務意識不斷增強。

過程中，一是教師專業成長也得到了一定發展。活動中教師幫助幼兒明確任務自標，并提供必要的引導和支持。通過觀察和評估幼兒的表現，教師能更好地了解幼兒的成長和發展需求，并進行針對性的指導。如教師對個別發展較慢的幼兒提供比較簡單的任務，同時允許幼兒選擇別的活動來達成勞動教育的目標。二是教師觀念的轉變。教師從初期作為指導設計者，到中期轉為隱性支持者，再到后期成為幼兒成長學習記錄者，這種動態角色轉換也提升了指導的有效性。

此次教研也進一步驗證了“兒童是課程建構者”的理念。當教師退后一步，將解決問題的指揮棒交給幼兒時，那些看似稚嫩的想法往往能轉化為最真實的教育契機。這種從“教勞動”到“通過勞動學習”的理念轉變，標志著勞動教育真正回歸育人本質。

四、教研反思

首先，是建立了彈性動態的教研機制：在保持月計劃方向性指引的同時，在開展的過程中實施“現場診斷 即時反饋 動態調整”的教研路徑，即通過深入一線，基于發現的真問題，調整預設計劃，打破固有的一個月或兩個月開展一個主題的固定模式，讓計劃和教研跟著幼兒走、跟著真實問題走。

其次，明確了堅持兒童本位的勞動觀：一是充許幼兒選擇性參與。教師不能將“值日勞動”當作進入中班的“必須活動”。在開展勞動活動中，可以設置全參與的基礎崗與自主選的挑戰崗，允許少數或部分幼兒通過照料綠植、管理繪本等替代性勞動獲得發展。二是教師要具有差異包容性。接納幼兒不同發展速度的成長樣態，照顧幼兒自身的需求與興趣，充許幼兒在值日勞動活動中的“不完美”出現，不過分要求所有幼兒必須掌握某一方法，堅持“傾聽”和“感受”幼兒，同時也接受幼兒的“不愿意”“不想”與“不喜歡”。

再次，教研員要傾聽幼兒也要傾聽教師：班級課程故事的主角是幼兒與教師而非教研員，教研員不僅要善于觀察，也要善于傾聽。往往教研員的觀察只是基于某一時間段，而背后的故事教研員并未參與。只傾聽幼兒而忽略教師，便會失去更多課程故事中的精彩細節。

最后，基于幼兒問題也要基于教師問題開展教研：我們基于幼兒的困惑開展活動，讓幼兒思考如何解決這些問題的同時，也不能忽略另一層面即教師問題。教師個人經驗往往會造成“值日生到了中班就要自然而然的開展”的意識里，部分教師要么會直接創設值日生環境，開展值日生活動，要么生搬硬造“活動緣起”而造成幼兒對勞動活動的抵觸。因此，在基于幼兒問題的同時，也要關注教師問題，幫助教師厘清是幼兒表現層問題，如工具使用不當、任務遺忘等，還是教師認知層問題，如課程觀偏差、指導策略單一等。