“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的逆向教學(xué)設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出“課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，具有情境性、實踐性、綜合性”。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”是六大任務(wù)群之一，主要指向“審美創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)。統(tǒng)編版教材的文學(xué)性內(nèi)容占比較大，較多單元內(nèi)容屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群。實現(xiàn)該學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)中的真正落地，成為一線教師的重要實踐方向。審視以往的教學(xué)設(shè)計流程，一般是“教學(xué)目標一教學(xué)活動一教學(xué)評價”，此設(shè)計偏重教師的“教”，弱化了學(xué)生的“學(xué)”。

為了提高“教”與“學(xué)”的有效性，美國學(xué)者威金斯和麥克泰提出了基于“理解為先”的逆向設(shè)計。它由“明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一確定恰當評估辦法一規(guī)劃相關(guān)學(xué)習(xí)（教學(xué)）過程”三個階段組成。它遵循“以終為始”的設(shè)計思路：首先，明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果為起點，即以學(xué)生為中心，從學(xué)生的角度預(yù)測學(xué)習(xí)目標；然后，確定達標評估證據(jù)，即設(shè)計學(xué)生的表現(xiàn)性任務(wù)，從學(xué)生的表現(xiàn)去評價目標是否完成；最后，根據(jù)學(xué)習(xí)目標和評估證據(jù)安排相關(guān)的教學(xué)活動，以實現(xiàn)目標。它強調(diào)“為理解而教，為理解而評，為理解而學(xué)”，形成“教、評、學(xué)”的協(xié)調(diào)一致性，顯著增強“教”與“學(xué)”的有效性。逆向設(shè)計是落實語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效途徑之一。下面，以統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元為例，闡述“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群逆向設(shè)計的教學(xué)實踐與思考。

“三維”解讀單元目標，明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是逆向設(shè)計的第一步，有利于教師有效教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生順利完成教學(xué)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的內(nèi)驅(qū)力。這一環(huán)節(jié)對整個逆向教學(xué)設(shè)計過程具有至關(guān)重要的指導(dǎo)作用，是后續(xù)設(shè)計階段的前提和基礎(chǔ)。逆向教學(xué)設(shè)計中將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分為三個維度：學(xué)習(xí)遷移、理解意義、掌握知能。因此，明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，需要圍繞“遷移能力、理解意義、掌握知識與技能”三個維度，精準解析單元整體教學(xué)目標，使教師準確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，落實“為理解而教”。

根據(jù)逆向教學(xué)設(shè)計的第一階段可知，在進行單元教學(xué)設(shè)計時，首要任務(wù)是教師思考教學(xué)目標是什么。確定教學(xué)目標的具體所指，教師要根據(jù)新課標的核心素養(yǎng)和對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，結(jié)合單元教材的語文要素等厘清單元的遷移能力是什么；明確理解的意義，即深入持久的理解和單元教學(xué)的核心問題各是什么；要達到“為理解而教”需要掌握的知識和技能又是什么。六年級上冊第四單元是“中外小說”單元，人文主題是“美好品質(zhì)”，語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，其隸屬“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達\"學(xué)習(xí)任務(wù)群。據(jù)此，根據(jù)逆向設(shè)計2.0版本，六年級上冊第四單元“中外小說”單元教學(xué)的階段一“明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”具體如表1所示。

（一）確定遷移能力

逆向設(shè)計把遷移能力目標放在首位，主要是為了確定學(xué)習(xí)者是否真正理解所學(xué)內(nèi)容，其是否能夠成功將所學(xué)知識應(yīng)用到新情境中。本單元的學(xué)習(xí)遷移能力指向閱讀小說和創(chuàng)編故事，故而本單元的確定學(xué)習(xí)遷移的預(yù)期結(jié)果與其緊密相關(guān)。

（二）確定理解意義

確定理解意義是逆向設(shè)計中學(xué)習(xí)遷移的前提。確定理解意義包含“深入持久理解”和“核心問題”。

1.確定深入持久理解的內(nèi)容是課程逆向設(shè)計中的關(guān)鍵步驟。這些內(nèi)容應(yīng)該是可以被遷移的重要知識，位于學(xué)科核心，具有抽象性，并將事實、技能和學(xué)習(xí)活動融為一體，有助于激發(fā)學(xué)生的積極性和潛能。本單元的學(xué)習(xí)遷移能力指向“學(xué)會如何閱讀小說和怎樣通過環(huán)境、情節(jié)塑造人物形象”。故而，持久的理解內(nèi)容是“閱讀小說，關(guān)注環(huán)境和情節(jié)描寫，感悟人物形象”。

2.確定核心問題在單元教學(xué)設(shè)計中起著重要作用。核心問題涉及理解的兩大方面一理解意義和學(xué)習(xí)遷移。這些問題是圍繞語文核心素養(yǎng)、單元的語文要素提出的；它具有啟發(fā)性，沒有固定答案，能夠引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，促進知識遷移。在本單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生將在一系列任務(wù)情境中持續(xù)思考核心問題（見表1）。這些問題將引導(dǎo)學(xué)生在思考中不斷深化對文學(xué)作品和人性的理解。這一系列核心問題的提出激發(fā)了學(xué)生自主建構(gòu)知識的動力，使他們在學(xué)習(xí)過程中逐漸內(nèi)化并理解知識。通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計和教師的引導(dǎo)，學(xué)生將學(xué)會閱讀小說的方法，并將所學(xué)知識運用到整本小說的閱讀中，從而實現(xiàn)了“為理解而學(xué)”的目標。這個過程不僅僅是知識的獲取，更是對學(xué)習(xí)過程的真實體驗。

（三）掌握相關(guān)知能

逆向設(shè)計是一種“為理解而學(xué)”的教學(xué)活動，掌握一定的相關(guān)知識和技能是實現(xiàn)意義建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移的前提，與單元重要內(nèi)容息息相關(guān)。因此，教師需要界定清晰哪些“重要知能”是學(xué)生必須掌握的，以幫助他們獲得真正理解的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。本單元的教材包括《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇小說，它們以現(xiàn)實生活為背景，通過藝術(shù)手法生動地描繪了平凡人在面對危險和困境時所展現(xiàn)的非凡事跡，折射出人性的光輝。習(xí)作包含三組以少年為主的人物和熟悉的生活環(huán)境，鼓勵他們發(fā)揮想象力，創(chuàng)編生活故事。“語文園地”的“交流平臺”旨在總結(jié)和梳理對人物形象的閱讀體驗。鑒于此，本單元掌握的知識與技能如表1“掌握知能”部分所示。

二、創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)情境，確定合適的評估證據(jù)

在逆向教學(xué)設(shè)計中，評估證據(jù)指向?qū)W習(xí)結(jié)果能否實現(xiàn)，是衡量學(xué)習(xí)結(jié)果能否實現(xiàn)的保障。確定合適的評估證據(jù)是實施逆向設(shè)計的第二步，這是平常教學(xué)中容易忽略的一環(huán)，即將“教、學(xué)、評”中的“評”調(diào)到第二個環(huán)節(jié)。在設(shè)計教學(xué)活動前，教師需要確定能夠證明學(xué)生已經(jīng)理解所學(xué)內(nèi)容的有效評估辦法，基于此設(shè)計真實的情境任務(wù)并制作評估量表，以此實現(xiàn)“教一學(xué)一評”一致性。一系列適切的評價可以幫助學(xué)生全面提升文學(xué)審美素養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)意表達能力。

本單元重點從任務(wù)群所重點對應(yīng)的“審美創(chuàng)造”和逆向設(shè)計的評估證據(jù)的三個層次進行設(shè)計，如表2所示。逆向設(shè)計的評估證據(jù)可依據(jù)以下三個層次設(shè)計。

（一）選擇合適的評估方式

教師在收集有效的證明時需要考慮多樣評估方法，包括口頭提問、課堂觀察、紙筆測試、真實情境任務(wù)等，以便證明學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。評估方式應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目標和學(xué)習(xí)者風(fēng)格進行選擇，并依據(jù)課程內(nèi)容層級來確定合適的評估方式。例如，為檢測學(xué)生對小說的了解和閱讀方法，可以采取課前談話和口頭提問，引導(dǎo)學(xué)生交流自己閱讀過的小說中印象深刻的人物，進而提問學(xué)生將如何閱讀小說單元，以便教師根據(jù)學(xué)生已有知識調(diào)整教學(xué)目標。關(guān)于知能的考查，可以采取紙筆測試方式；關(guān)于預(yù)期學(xué)習(xí)成果中的“遷移能力”和“理解意義”主要指向真實情境任務(wù)，可以借助情境任務(wù)和評價量規(guī)來識別學(xué)生的理解程度。

（二）設(shè)計真實的情境任務(wù)

新課標指出，單元整體教學(xué)設(shè)計需要設(shè)計真實的情境任務(wù)。本單元根據(jù)小說的特性和深入持久理解的內(nèi)容、核心問題，創(chuàng)設(shè)具有驅(qū)動力的單元學(xué)習(xí)情境：小說大多數(shù)是虛構(gòu)的，卻能深刻反映現(xiàn)實生活。閱讀小說讓我們體驗多樣人生，豐富自我，拓展對世界的思考和認知。在小說學(xué)習(xí)單元中，我們將深入探索小說的奧秘，探尋班級中的小說家，演繹心儀的小說故事。通過本單元的學(xué)習(xí)，我們以“凡人不凡故事分享會”為主題，分享普通人在困境中的抉擇，感悟人性的光輝。

本單元注重考查學(xué)生對人物形象的理解，鼓勵他們展示自主閱讀和評價能力。進而，教師設(shè)計如下情境問題：假如你是老支書、桑娜、老班長，面對如此困境，你還可以有哪些選擇？與小說中人物的選擇進行對比，結(jié)合處境，進行批注并交流，旨在引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，表達自己的閱讀理解。學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標和評價標準后，能清晰自我定位，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。這樣的評價方式能讓學(xué)生意識到閱讀小說的價值，充分培養(yǎng)閱讀思維能力。

（三）制定合理的評估量規(guī)

評估量規(guī)是教學(xué)設(shè)計中不可或缺的一部分，通過明確的評估標準和及時的反饋幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)計劃，并使學(xué)生清晰了解學(xué)習(xí)目標。教師和學(xué)生共同制定評估量規(guī)，包括評分指標、評分等級、評分描述，可分為整體性量規(guī)和分析性量規(guī)。評估學(xué)生在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)時，確立清晰的量化標準和評分規(guī)則對于教師和學(xué)生都至關(guān)重要。學(xué)生完成評價任務(wù)后，教師可據(jù)此評估其學(xué)習(xí)表現(xiàn)。盡管文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達各有一定的獨立性，但二者實際上相互交融，相輔相成，相互依存。在評估學(xué)生對文學(xué)作品的閱讀時，教師應(yīng)考慮不同學(xué)生的審美觀、品位等因素，制定相應(yīng)的評分標準。

隨著學(xué)生年級的增加，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的教學(xué)要求也逐步提升。設(shè)計的評價量表旨在細化評價目標，多角度評價學(xué)生，關(guān)注個體差異，激勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)和評價。這種評價標準集中體現(xiàn)在文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達能力方面，為師生提供清晰的評價標準，實現(xiàn)“為理解而評”的目的。

三、規(guī)劃單元學(xué)習(xí)任務(wù)，安排相關(guān)學(xué)習(xí)活動

在安排相關(guān)學(xué)習(xí)活動時，教師需要設(shè)計與預(yù)期目標和評估方式相一致的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗，以保證學(xué)生經(jīng)過一系列設(shè)計合理的學(xué)習(xí)活動，深刻領(lǐng)會所學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)活動應(yīng)既吸引人又有效，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并促進深入理解為目標。逆向設(shè)計提供了操作流程（WHERETO），指導(dǎo)教師從“明確學(xué)習(xí)目標（W）、激發(fā)學(xué)習(xí)意愿（H）、探究學(xué)習(xí)主題（E1）、反思學(xué)習(xí)過程（R）、評估學(xué)習(xí)成果（E2）、設(shè)計多元風(fēng)格（T）和組織教學(xué)活動（0）”等方面確保教學(xué)活動的質(zhì)量。學(xué)習(xí)活動要以情境設(shè)計貫穿整個單元教學(xué)，從而深化學(xué)生對單元學(xué)習(xí)的理解，促進學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移。

語文任務(wù)群也強調(diào)，要以學(xué)生的語文生活為出發(fā)點，設(shè)計多樣化、具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力，促進他們的自主學(xué)習(xí)和合作探究。逆向設(shè)計的第三步是安排相關(guān)學(xué)習(xí)活動。在規(guī)劃相應(yīng)學(xué)習(xí)活動時，教師需要確保其與預(yù)期學(xué)習(xí)成果和合適的評估證據(jù)相一致，以引導(dǎo)學(xué)生獲得最佳學(xué)習(xí)體驗而預(yù)設(shè)必要的教學(xué)活動。教師應(yīng)完成前測、學(xué)習(xí)活動設(shè)計和目標代碼編寫三項任務(wù)。前測有助于教師了解教學(xué)起點，學(xué)習(xí)活動設(shè)計則是整體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)的進階路徑，將活動、評估和學(xué)習(xí)成果有機結(jié)合。在本單元教材分析的基礎(chǔ)上，教師可創(chuàng)設(shè)“凡人不凡故事分享會”的單元任務(wù)，并將其分解為四個子任務(wù)一暢談心儀的小說人物、賞析凡人不凡的故事、創(chuàng)編凡人不凡的故事、分享凡人不凡的故事，以此整體架構(gòu)本單元的教學(xué)。通過這些活動，讓本單元的學(xué)習(xí)活動前后貫通、相互呼應(yīng)，幫助學(xué)生逐步提升學(xué)習(xí)效果（見表3）。

本單元的第一個子任務(wù)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過篇章頁明確學(xué)習(xí)目標（W），即有效閱讀和創(chuàng)作小說。在實施學(xué)習(xí)活動前，教師指引學(xué)生明晰預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，明確將要完成的內(nèi)容，理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并進行前測了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。通過這樣的方式，將確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠更加有目標和方向。教師緊接著要設(shè)計激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的活動，即學(xué)習(xí)意愿（H），并引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)主題（E1）“凡人不凡故事分享會”，通過提出核心問題、設(shè)計相對應(yīng)的情境任務(wù)等方式，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，提高學(xué)生在課堂上的參與度。

在第二個子任務(wù)中，教師將幫助學(xué)生深入探究以下核心問題：主人公在困境面前的選擇如何反映出人性的光輝？作者為何要塑造這些平凡人物的光輝形象呢？通過分析作品中的矛盾沖突、人物細節(jié)描寫和情節(jié)安排，引導(dǎo)學(xué)生深入理解人物形象和作家的意圖。首先以《橋》一文進行建模示范：解讀老漢的艱難抉擇和四次矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生繪制情節(jié)曲線圖；隨后聚焦人物細節(jié)描寫，感悟老漢的高尚品德，指導(dǎo)學(xué)生通過朗讀深入人物光輝形象；最后深入研讀，體會巧妙的情節(jié)安排和富有特色的環(huán)境描寫，從中加深對人物形象和作家布局的理解。以《窮人》一文為練習(xí)模型：教師引導(dǎo)學(xué)生把握窮人的矛盾心理，繪制情節(jié)曲線圖；深入體會桑娜的內(nèi)心沖突，關(guān)注人物語言、心理和環(huán)境描寫，通過朗讀領(lǐng)悟人性的光輝；最后探究作家的對比描寫和心理描寫等表達技巧。對于《金色的魚鉤》一文，進行略讀后，學(xué)生將自主學(xué)習(xí)探究老班長在困境中的選擇如何展示人性的光輝，教師則在旁提供指導(dǎo)和鼓勵。在自主學(xué)習(xí)中，適度運用“評估量表”引導(dǎo)學(xué)生有目標地學(xué)習(xí)。

在此學(xué)習(xí)過程中，教師需要給學(xué)生提供反思學(xué)習(xí)過程（R）的機會，并評估學(xué)習(xí)所得（E2）。通過提供評價量表有助于學(xué)生進行自我評價、小組評價。評價學(xué)習(xí)所得有利于學(xué)生加深理解，借助反省再一次改進各自的學(xué)習(xí)。具體來說，教師可讓學(xué)生自己結(jié)合“交流平臺”梳理閱讀小說的方法和塑造人物形象的寫作方法，這有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重點，自我完善學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)元認知能力等。教師還需要設(shè)計多元風(fēng)格（T）的教學(xué)內(nèi)容和評估方式，以滿足不同學(xué)習(xí)者的需求。在組織教學(xué)活動時（0），教師可以按照邏輯順序安排學(xué)習(xí)活動，如示范、練習(xí)、反饋和調(diào)整等。通過這樣的方式，教師將引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，提升他們的學(xué)習(xí)成果和元認知能力。

綜上所述，“以終為始”的逆向設(shè)計是一種優(yōu)質(zhì)的單元教學(xué)設(shè)計理論。這種教學(xué)設(shè)計優(yōu)化了學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元教學(xué)，激勵了學(xué)生“為理解而學(xué)習(xí)”，促進了教師“為理解而教學(xué)”，最終達到了“為素養(yǎng)而教”的單元設(shè)計目標。

2023年度課題“基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)高段語文單元整體教學(xué)研究”（項目編號：XMXDJM2023020108）研究成果]

［參考文獻］

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學(xué)設(shè)計指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，柳豐，等譯.福州：福建教育出版社，2018.

[2]管賢強，徐迎梅，王愛華．“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”的內(nèi)涵理解、實施探索與價值追求[J].江蘇教育，2023（14）：32-36.

[3]吳新靜，盛群力.理解為先促進設(shè)計模式—一種理解性教學(xué)設(shè)計的框架[J].當代教師教育，2017，10（02）：40-47.