預習單：推動深度學習的有效抓手

當下，很多學生在語文學習時停留于淺表層次，思維活動效能偏低，難以企及深度學習之境。學生對文本的把控與運用僅停留在知識信息的理解層面，在學習資源整合、推理、分析及創造方面力有不逮。為扭轉此局面，預習單可堪大用。美國心理學家奧蘇伯爾曾指出，教學設計的根基性原理在于明晰“學習者已經知道了什么”，這就意味著在教學設計環節需秉持以學生為本位的理念，依憑具體學情規劃教學方略。教師在設計預習單時，務必精準甄別學生“已知范疇”，進而精準、多維地打造科學預習單，引導學生自主探索并全面反饋，以此進一步錨定教學目標、厘定教學內容，提供最為真實的反饋資訊，促進學生認知能力拔節，順利進入深度學習狀態。

在小學語文教學中踐行深度學習理念，意味著需要突破傳統教學模式的桎梏，切實引領學生進入深層次的學習狀態。對于教師而言，欲將深度學習理論落地生根于教學實踐，亟須依托具體教學載體。借預習單之力促深度學習，既能賦予學生預習時明晰的方向指引，又能助力其在運用預習單的過程中淬煉出更強的自主學習能力，而自主學習能力恰是深度學習的必備條件。因此，扎實落實預習單教學，小學語文深度學習的達成便更具堅實保障。

統編版四年級下冊第四單元系典型的動物單元，編者設定的語文要素為“體會作家是如何表達對動物的感情的”。該單元選編了著名作家老舍先生的經典佳作《母雞》，作者運用生動鮮活的語言、欲揚先抑的修辭手法，細膩展現了對母雞由“厭棄”到“敬重”的情感變化。本文便以老舍先生的《母雞》一文為例，分享利用預習單驅動學生深度學習的實踐心得與深度思索。

基于深度學習設計預習單的準則與方略

人們慣常認為語文學習的基本要義在于培育學生聽說讀寫能力，教師立足學生認知視角審視聽說讀寫，遂得出如下基本認知：聽與讀仿若為學生開啟語文學習的信息輸入通途，說與寫則助力學生打通語文學習的信息輸出要道。實則，信息的輸入與輸出構成了學生語文學習的基本樣態，其過程越高效，語文課堂便越卓有成效；輸出與輸入越具深度，學生的語文學習進程便越深邃。此判斷源于信息加工理論，無論何種學習歷程，通常都伴隨著信息的輸入與輸出，深度學習亦不例外。依據信息加工理論，輸入的信息經學生加工后會伴隨輸出過程，而信息加工水準的高低直接決定學生學習的深淺層次。因而，在小學語文教學中，欲使學生達成深度學習，關鍵在于引領學生在輸入信息后開展高水平思維加工，如此方能助推學生踏入深度學習之境。

基于上述對預習單功能的理解，我們可以得出：當教師設計的預習單能夠激發學生自主展現批判性思維與創新意識時，它便成為引導學生實現深度學習的有效工具。因此，教師在預習單的設計過程中，應當始終把握這一核心導向。具體而言，設計時應遵循以下基本原則：其一，目標導向原則，確保學生在清晰的學習目標指引下開展預習活動；其二，問題驅動原則，通過精心設計的問題鏈引導學生高效預習，使其在分析問題、解決問題的過程中逐步構建對文本的深層理解；其三，分層設計原則，針對學生個體差異進行梯度設計，確保各層次學生都能通過預習單獲得相應發展；其四，個性化原則，充分考慮學生的個性化需求，提供適切的學習支持。

二、從認知差異出發，引燃學生熾熱的思維火種

學生在進人語文課堂時，往往帶著各自不同的認知背景和水平差異。然而，在傳統的班級授課制下，教師容易忽視這種差異，傾向于采用統一的教學模式和教學載體。這種做法不僅難以滿足學生的個性化需求，也無法促進學生充分發展，更難以引導他們進入深度學習的狀態。相反，如果教師能夠從學生的認知差異出發，在尊重個體差異的基礎上設計預習單，那么不同層次甚至不同個體的學生都能在預習單的使用過程中，充分激活自己的已有經驗，從而為深度學習奠定基礎。以《母雞》一課的教學為例，教學引入環節（通常對應預習單的第一個任務）可以設計如下：

【預習單任務一】結合自身理解，推測課文題目“母雞”當中的“母”字蘊含何種情感意涵？

根據皮亞杰的認知發展理論，教學設計應尊重學生“認知發展”起點，創設相應沖突，促使學生在認知失衡狀態下構建更高層級的平衡。在教學實踐中，教師需借力學生認知設計沖突，切實推動學生邁向高階思維。上述預習單首項任務看似簡易，卻能切實檢測學生對文本理解的深淺程度，借由學生理解差異，有力推動思維辨析。譬如，課堂教學組織學生探討“母”字意涵時，起初許多學生僅將其理解為單純的性別差異。此時，教師切勿急于否定學生認知，而應先將學生理解錨定在最基礎層面，即母雞為雌性禽類，孵育幼雛后，由單只禽類轉變為母親角色，成為雞媽媽，故而得名“母雞”。在此基礎上，教師引導學生深思：此文作者老舍先生乃著名人民藝術家、語言大師，文中“母”字難道僅僅指代性別？此刻，許多學生心生質疑，與初始淺表認知形成強烈沖突。由此，學生自然而然將關注視角由純粹的母雞維度，轉至作者情感脈絡：作者對母雞由起初“討厭”到最終“敬重”，根源在于母雞身份角色的轉換。如此，緊扣“母”字，深挖其承載的作者情感態度。

實踐表明，該預習單教學成效明顯。經比較研究發現，學生完成預習單時展現的學習狀態不同于傳統被動接受模式：從學習狀態維度審視，學生借由與同窗的爭辯研討，對文本信息再度深入探究、品味，最終在同化與順應思維范式下，歷經從平衡至失衡、再回歸平衡的認知階段，思維穿透文本表層信息藩籬，實現對資源的重新整合與深度剖析，有力促進高階思維能力發展；從學習細節視角探究，在任務一設計里，巧妙借助“母雞當中的‘母’字蘊含何種情感意涵”一問，引導學生咬文嚼字。鑒于學生對母雞概念相對熟悉，但對“母”字缺乏深度思索，其日常認知多停留在母雞性別層面。當教學超脫此理解，指向人文與情感意涵時，學生思維加工水準全然不同。此時，學生賦予“母”字情感內涵，甚至可能將情感觸角延伸至其他領域，認知越發深刻，相應學習進程即為明顯的深度學習過程。故而可知，預習單能切實驅動學生在學習進程中進濺思維火花，令深度學習成為現實。

三、從個性特質出發，搭建學生進階的堅實階梯

關注學生個體差異，本質上意味著探究學生個性特質。當個性特質研究與語文學科緊密相連，便能助力學生在學習進程中覓得通往思維能力進階的階梯，使學習始終維持深度狀態。基于此理解設計的預習單任務，可借以下示例闡釋。

【預習單任務二】自由朗讀課文，嘗試結合自身對母雞的印象，選用恰當詞語概括母雞特點。

由于受個體思維方式和認知水平的制約，學生在預習過程中對問題的理解難免出現淺表化、片面化甚至錯誤化的傾向。然而，這些認知偏差恰恰為課堂中的深度思考和辯證分析提供了真實而寶貴的教學資源。皮亞杰在認知發展理論中強調：“個體認知的發展必須通過與他人思維的交互作用，才能實現認知結構的有機整合。”這一理論啟示我們，班級授課制應當充分發揮每個學生作為獨特認知樣本的教育價值，通過呈現多樣化的個體認知案例，促進學生在互動研討和思維碰撞中實現認知重構與提升。

例如，針對母雞“永遠不反抗公雞，有時候卻欺侮最忠厚的鴨子”這一外在表現，學生對母雞特點概括各異：有的將其定性為“欺軟怕硬”，有的判定為“可惡”此二者即為鮮活且各具特色的樣本，究竟敦優敦劣？這些鮮活樣本為每位學生呈上可供辨析、精細理解的資源，便于學生在自我辨析與深度比較中，推動思維能力向縱深發展。

從教學成效來看，在預習單作用下，學生針對兩種不同概括，能在小組辯論中明晰：“可惡”一詞源自內在性格本質，難以扭轉；“欺軟怕硬”則是母雞迫于情境與對象差異形成的外在表現狀態。由課文內容可知，母雞有幼雛后變得勇敢，外顯行為轉變顯著，故用“欺軟怕硬”概括彼時母雞特點更為精準。從學習方式優化維度審視，此板塊教學中，教師巧用小組合作形式，巧妙借助學生動態呈現的原生態樣板資源，在交流辨析、持續修正過程中，較為全面地整合文本信息，精準概括文章內容，把握母雞性格特點，推動學生思維邁向全面、精準。

四、從原生認知出發，助力學生踴躍自我構建

學生皆有原生認知，其在深度學習中的關鍵作用之一，便是助力學生在學習進程中完成自我構建。

【預習單任務三】通讀整篇課文，腦海中浮現哪些問題，請寫下來。

基于此類預習單，學生呈現的價值信息豐富而多元，既有認知思維差異導致的理解分歧，也有因能力不同引發的理解偏差。教師梳理預習單任務三時發現，學生自主閱讀文本時，已能感知母雞偉大之處，但對作者的欲揚先抑手法深感困惑，為何歌頌母雞偉大，卻耗費諸多筆墨描繪對母雞的厭棄之情？同時，很多學生在問題描述中已然意識到作者并非單純寫雞，而是借雞喻人，卻又難以精準定位：為何明明寫母雞，卻給讀者以寫人之感？

歌德曾言：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一秘密。”倘若僅停留在原始內容認知層面，學生思維終將停留于膚淺境地，唯有從作者創作視角探尋文本外顯形式，方能與作者深度對話。為此，學生完成預習單后，教師可適時鼓勵學生緊扣文本語言，再度嘗試運用批注策略與文本、作者深度對話，挖掘文本形式與語言背后潛藏的秘密。

比如，有的學生從文本描寫母雞言行細節語句中感受到母雞的智慧、善良、勇敢與責任心，進而逐步認識到作者是在借母雞歌頌母愛。教師遂引導學生嘗試將文本中所有“母雞”字樣，包括指代母雞的“它”，全部替換為“母親”，以此直接還原作者創作意圖，感受老舍先生借母雞歌頌母愛這一深刻創作主旨。

從教學實效的維度審視，教師并未全盤否定學生初始的淺層認知，而是以此作為教學起點，借助批注這一方法，引導學生與文本展開深度對話。這一過程促使學生的思維從表層信息理解逐步深入到文本的獨特意蘊，進而實現與現實生活的有機聯結，真正觸及歌德所言的“形式秘密”。這種教學方式不僅有效促進了學生語言實踐能力的發展，更實現了文本解讀成果與個體生命體驗的深度融合，為獲取新一輪的閱讀感受提供了支撐，同時搭建了學生思維全力邁向全新深度的支架。這一實踐表明，自我建構在語文學習中具有重要價值，特別是在小學語文教學中，它不僅能幫助學生夯實語言基礎，更能培養其語文學習能力，與語文學科核心素養的培養目標高度契合。

[參考文獻]

[1]許冰倩.深度學習理念下的小學語文課前預習的實踐研究[J].名師在線，2022（20）：46-48.

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