特殊兒童幼小銜接階段 教學(xué)策略淺談

“幼小銜接”是一個國際化的議題，這不僅僅是指時(shí)空上的銜接，更是指教學(xué)內(nèi)容、方式以及角色體驗(yàn)上的銜接等。“銜接”是為了克服教育教學(xué)的非連續(xù)性、斷裂性，是為了克服兒童學(xué)習(xí)的“階段性”，讓兒童的學(xué)習(xí)自然發(fā)生。對于特殊兒童來說，幼小銜接更具有重要的意義和價(jià)值。它讓兒童的學(xué)習(xí)不再顯得非常“突兀”。通過幼小銜接，兒童能感受、體驗(yàn)到一致性的教育教學(xué)目標(biāo)，能形成一種一以貫之的學(xué)習(xí)期待，進(jìn)而促進(jìn)兒童身體動作的和諧發(fā)展，促進(jìn)兒童認(rèn)知的長足發(fā)展。那么，如何有效地實(shí)現(xiàn)特殊兒童的幼小銜接呢？筆者在實(shí)踐中展開了積極的探索。

一 、讓兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容“銜接”

對于特殊兒童來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接是最為基礎(chǔ)的。在幼兒園，語文學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是以“讀圖”為主要方式的，主要借助于繪本來認(rèn)知、思考。而進(jìn)入小學(xué)階段，語文學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是以“讀文”（輔之以拼音）為主要方式的，主要借助教材來認(rèn)知、思考。教學(xué)內(nèi)容的銜接，就是為兒童的語文學(xué)習(xí)從“圖”到“文”設(shè)置一個“緩沖性地帶”，讓兒童展開圖文并重的語文學(xué)習(xí)。在低年級學(xué)段尤其是在一年級學(xué)段，還應(yīng)當(dāng)是以圖為主、文為輔的引導(dǎo)策略。教學(xué)內(nèi)容的銜接，不僅要求教師深入研讀語文教材，更要求教師深入研究特殊兒童的具體學(xué)情，對教材進(jìn)行必要的加工、重組，才能讓“幼小銜接”階段的教學(xué)自然發(fā)生。

人教版生活語文教材是以單元為組織單位的，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師一方面要依據(jù)教材的自然單元，另一方面要積極依托教材開發(fā)兒童的學(xué)習(xí)單元，要深人發(fā)掘教材的理路，認(rèn)識教材的編排脈絡(luò)、線索，領(lǐng)會教材的編排意圖等。以一年級上冊的《生活語文》教材內(nèi)容為例，主要包括四個單元“學(xué)校生活”“個人生活”“家庭生活”“自然和社會”。這樣的一種教材編排，應(yīng)該說是非常契合特殊兒童的認(rèn)知特質(zhì)的。教師可以根據(jù)特殊兒童的具體學(xué)情，對相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行豐富、延伸、拓展，也可以進(jìn)行縮小、聚焦、突破。比如在“個人生活”這一單元的第一課時(shí)，主要是讓兒童認(rèn)識“人”，主要包括“頭”“手”。如果兒童學(xué)有余力，則可以引導(dǎo)他們認(rèn)識“腿”“腳”等。這種認(rèn)知不是讓兒童簡單認(rèn)識“文字”，而是能指著圖片用“口語”表達(dá)；或者能在聽到“口語”表達(dá)后用手指稱相關(guān)圖片等。立足于“銜接”的視角，教師在教學(xué)中首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童將圖片、實(shí)物、口語指稱等進(jìn)行匹配。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童認(rèn)識漢字、書寫漢字等。這是一個循序漸進(jìn)的過程，欲速則不達(dá)。只有這樣，才能充分發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)的功能，彰顯其引導(dǎo)的價(jià)值。基于“幼小銜接”，教師在教學(xué)中要努力成為兒童“學(xué)會生活”的引導(dǎo)者，要努力讓教學(xué)設(shè)計(jì)富有彈性，能提高兒童的學(xué)習(xí)自主性。

讓兒童的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容“銜接”，要注重相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整。教師要充分發(fā)揮生活課程資源、素材的作用，將之融入、滲透到兒童的語文學(xué)習(xí)中。要將相關(guān)學(xué)科如科學(xué)學(xué)科、道德與法治學(xué)科等有關(guān)內(nèi)容滲透其中，從而讓兒童的語文學(xué)習(xí)成為一種“大語文”學(xué)習(xí)。教師要樹立“大語文觀”“大教學(xué)觀”，努力通過課程資源、素材等整合，讓兒童成為學(xué)習(xí)生活的主人，成為生活的建構(gòu)者、創(chuàng)造者。這樣的一種語文教學(xué)內(nèi)容的銜接、統(tǒng)整，才契合特殊兒童語文學(xué)習(xí)的本義、真義。

二、讓兒童的學(xué)習(xí)方式“銜接”

如果說，兒童的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容是“學(xué)什么”的問題，那么，兒童的語文學(xué)習(xí)方式就是“怎樣學(xué)”的問題。對于幼兒來說，其學(xué)習(xí)方式主要是游戲、活動、圖片閱讀、影像閱讀等。對于小學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)方式主要是文字閱讀。從游戲、活動、圖片閱讀、影像閱讀到文字閱讀之間存在著一種天然的分界。作為教師，要通過優(yōu)化兒童的語文學(xué)習(xí)方式，來“銜接”兒童的語文認(rèn)知和學(xué)習(xí)思維。

做好兒童的語文學(xué)習(xí)方式的銜接，筆者認(rèn)為，要從兒童的豐富感官活動切入，教師必須注重發(fā)揮兒童的多種感官功能，讓兒童的多種感官協(xié)同發(fā)展，注重兒童的多感官活動體驗(yàn)。其中，尤其是“手眼協(xié)調(diào)性訓(xùn)練”，會促進(jìn)兒童的大腦機(jī)能的改變、改善。比如教學(xué)一年級上冊的《男生女生》這一課，筆者主要出示了男生女生的圖片、男生女生的文字，讓兒童進(jìn)行“連連看”的游戲活動。在活動中，不斷變換男生女生的圖片，從而不斷地刺激兒童的視覺感官，讓兒童在“連連看”的活動中，記住一些判斷男生女生外在特征的方法。有的孩子說，男生穿短褲、女生穿裙子；有的孩子說，男生是短發(fā)、女孩扎辮子；有的孩子說，男孩踢足球、女孩戴發(fā)夾；等等。通過對外在特征的掌握，男孩女孩的概念已經(jīng)走進(jìn)了特殊兒童的內(nèi)心。

活動是特殊兒童智慧生成的根源，也是特殊兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)方式、知識建構(gòu)方式。如在上述《男生女生》的教學(xué)中，通過研發(fā)設(shè)計(jì)的“連連看”游戲活動，不僅讓培智學(xué)校的特殊兒童理解了男生女生的含義，而且豐富了他們對男生女生的豐富特征的認(rèn)知。活動有助于盤活兒童的多種感官，能促進(jìn)兒童的認(rèn)知，深化兒童的思維，夯實(shí)兒童的記憶，豐富兒童的想象。

由上述分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)方式選擇是教學(xué)的重點(diǎn)。相同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的教學(xué)形式，其教學(xué)效果也會大不相同。在幼小銜接的過程中，要結(jié)合特殊兒童的認(rèn)知與興趣特點(diǎn)，去選擇合適的學(xué)習(xí)方式，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感，放大學(xué)生的收獲感。

三、讓兒童的學(xué)習(xí)樣態(tài)“銜接”

從幼兒園到小學(xué)，兒童語文學(xué)習(xí)樣態(tài)同樣需要銜接。學(xué)習(xí)樣態(tài)，是指兒童語文學(xué)習(xí)的一種生活、生存狀態(tài)。在幼兒園，兒童往往是在活動性、實(shí)踐性樣態(tài)中展開認(rèn)知活動的。而在小學(xué)階段，兒童往往是“正襟端坐”在教室中的，是通過視聽等認(rèn)知樣態(tài)展開學(xué)習(xí)的。比如：幼兒園的活動課，孩子們往往不知不覺地就上完了一節(jié)課，而在小學(xué)階段，很多孩子往往不能適應(yīng)一節(jié)“四十分鐘”時(shí)長的課堂學(xué)習(xí)。這就需要教師在引導(dǎo)兒童語文學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行針對性調(diào)節(jié)，將兒童在學(xué)習(xí)過程中的“有意注意”與“無意注意”協(xié)同起來，逐漸完善兒童的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

為此，教師要采用多樣化的引導(dǎo)方式，引導(dǎo)兒童開展多樣化的活動。通過兒童的多樣化活動，不斷地刺激兒童的感官，讓兒童在“變”的活動形式、樣態(tài)中展開語文學(xué)習(xí)。教師要秉持“語文源于生活、在生活中，并且為了兒童的生活”的教學(xué)理念，引導(dǎo)兒童開展豐富性、多樣性的活動。在《男生女生》這一課的教學(xué)中，筆者組織、設(shè)計(jì)了多樣化的實(shí)踐活動，如讓兒童辨別“男女廁所”“男女更衣室”“男女洗手間”“男女宿舍”等。生活化、社會化場景的不斷變化，能不斷激發(fā)兒童的語文學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動兒童的語文學(xué)習(xí)積極性，讓兒童不知不覺地認(rèn)識公共生活、公共活動場域的“男女”的重要圖像符號標(biāo)識。活動不僅增進(jìn)了兒童對男生女生的認(rèn)知，更觸發(fā)了兒童對男生女生的生活理解。有孩子說，我長大了要做保育員阿姨；有孩子說，我長大了要做保安叔叔；還有學(xué)生說，我長大了要做女警察；等等。

學(xué)習(xí)樣態(tài)是兒童的一種生活方式、生存方式。作為教師，要優(yōu)化、提升兒童的學(xué)習(xí)樣態(tài)，讓兒童積極主動地參與、融入語文學(xué)習(xí)活動之中。

由上述分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)樣態(tài)體現(xiàn)著學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的躍遷，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式結(jié)合的產(chǎn)物。教師應(yīng)當(dāng)致力于對學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)行觀察，并在此過程中進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步優(yōu)化與教學(xué)方式的調(diào)整，這樣才能打造出更好的幼小銜接樣態(tài)。

四、讓兒童的學(xué)習(xí)資源“銜接”

在生活語文教學(xué)中，教師要引入兒童生活世界中的課程資源、素材，讓兒童的語文學(xué)習(xí)具有趣味性、直觀性、形象性。生活化的課程資源、素材，能對兒童的語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生支撐作用。生活化的課程資源不僅是兒童語文學(xué)習(xí)的載體、媒介，也是兒童語文學(xué)習(xí)的動力，它能驅(qū)動兒童積極參與語文學(xué)習(xí)活動之中。在應(yīng)用兒童生活化資源時(shí)，教師可以對資源進(jìn)行深度加工。例如，可以讓生活資源素材等情景化、具象化，可以對生活資源進(jìn)行美化、趣化等。

比如教學(xué)一年級下冊的《爸爸媽媽》這一課，筆者就讓孩子們從家中帶來了爸爸媽媽各種生活照片、工作照片、旅游照片等。豐富的、多樣化的照片，能喚醒兒童的記憶，讓兒童的頭腦中誕生一個個的故事。在教學(xué)中，筆者邀請兒童的家長進(jìn)入課堂，與孩子展開親子互動學(xué)習(xí)、游戲?qū)W習(xí)活動，孩子們的語文學(xué)習(xí)興趣更高了，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的語言表達(dá)需求。如：有孩子借助照片說，這是我的爸爸，這是我的爸爸在旅游；有孩子說，這是我的媽媽，這是我的媽媽在做飯；等等。一個個生活化場景，讓原本看似機(jī)械枯燥的識字教學(xué)變得豐富生動起來。一個漢字、一個詞語，蘊(yùn)藏著豐富多彩的生活故事。這樣一來，增加了生活化的課程資源、素材，兒童的語文學(xué)習(xí)如同呼吸一樣自然。在生活化的語文學(xué)習(xí)中，孩子們感受到生活中處處有語文、處處用語文，體會到了語文學(xué)科課程的意義和價(jià)值。

“銜接”兒童的學(xué)習(xí)資源，要求教師自覺地給兒童的語文學(xué)習(xí)以支持。要秉持小步子、多循環(huán)的教學(xué)原則，讓培智學(xué)校兒童的語文學(xué)習(xí)能力獲得有效提升。

由上述分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)資源在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中有著聯(lián)結(jié)作用。教師精心選擇的學(xué)習(xí)資源能否真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，很大程度上取決于學(xué)生的選擇與加工情況。學(xué)生正確使用資源，也就能體現(xiàn)出良好的銜接樣態(tài)。

綜上所述，面向特殊兒童幼小銜接的教學(xué)，要充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)內(nèi)容是基石，學(xué)習(xí)方式是重點(diǎn)，學(xué)習(xí)樣態(tài)是躍遷，學(xué)習(xí)資源是聯(lián)結(jié)。這樣的認(rèn)識能夠支撐起特殊兒童幼小銜接階段的語文教學(xué)，通過踐行“學(xué)本課堂”理念，讓兒童的語言表達(dá)、思維發(fā)展同構(gòu)共生。總之，從“幼小銜接”視角展開語文教學(xué)，能讓兒童的語文學(xué)習(xí)更有趣、更有味，能讓兒童的語文學(xué)習(xí)更有效。

［本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度立項(xiàng)課題“特殊兒童幼小銜接教育的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：FJJKZX22-017）研究成果]

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