數智時代師范生跨學科教學素養

摘"要：師范教育順應數智時代的發展和新師范教育的改革要求，師范生承擔著學生和職前教師的雙重角色，師范生的跨學科教學素養發展對教育教學發展有積極作用。首先，正確審視數智師范生跨學科教學素養的培養聚焦數智時代教師培養的新要求。其次，從內涵上界定數智時代何謂“師范生跨學科教學素養”。最后，從師范生跨學科教學情意、跨學科教學知識以及跨學科教學能力三要素出發，制定數智時代師范生跨學科教學素養的量表。總之，師范生跨學科教學素養的培養適應未來教育需求并促進學生全面發展，評價體系的構建有利于為跨學科教學素養的評估提供依據并提升師范生的跨學科素養。

關鍵詞：數智時代；師范生；跨學科教學素養

隨著大數據時代的發展，AI在個性化、智能化教學中的變革，數智技術為教育的改革和發展帶來了機遇與挑戰。高等師范院校高度重視將智能化的跨學科教學素養的培養作為師范教育高質量發展的關鍵一環，從職前階段培養教師跨學科教學素養，為師范生未來職業發展奠定基礎。

一、時代訴求：聚焦數智時代教師培養的新要求

（一）數智時代教師隊伍建設的新要求

2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，探索教育精準幫扶的新路徑、新模式等，數智技術在教育中的合理應用是當前基礎教育重要改革方向，并將其逐漸在全國范圍內推廣，對試點經驗反思總結，提煉出創新的模式，更好地發掘并發揮教師在數智技術與教育融合中的優勢。教師在數智技術與教育融合中承擔著設計師和工程師的角色，教師隊伍的綜合教學水平直接關系著強師計劃的落實和基礎教育的整體發展水平。數智化等新技術納入教師隊伍建設，激勵教師積極應對人工智能等新技術變革，積極有效地開展教學，有利于提升教師隊伍建設的整體水平。

（二）新師范建設對師范教育提出新要求

2022年，教育部辦公廳發布《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》，建議以彌合城鄉之間的數字差距為著眼點，以提高計劃內師范生的信息化教育和教學能力為目標，推進高質量的教育和教學［1］。新師范是更加智能化的師范教育，其智能化的本質是人工智能與教師教育的深度融合，以智能技術重塑教育教學全流程，推動教、學、考、評、管等諸要素全方位、深層次的革新。師范教育是教育事業的工作母機，師范生作為教師專業成長的起點和奠基階段，有必要主動適應和有效應對智能教學環境的挑戰。更新師范生培養理念、對師范生開展人工智能教育、提高師范生的跨學科素養和核心素養勢在必行。

（三）新課程改革對跨學科教師的新要求

2022年４月頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》再次強化了“跨學科”教學的重要性，并要求每門課程用不少于10%的課程進行跨學科主題學習［2］。我國將STEM教育列入重要的教育研究熱點，教育的深度改革需要新型跨學科教學素養的教師，師范生將投入基礎教育的師資隊伍中，應用數智技術培養師范生的提升數智素養在內的跨學科教學素養，成為解決基礎教育新課程改革問題的良方。

二、內涵界定：數智時代何謂“師范生跨學科教學素養”

數智時代“師范生跨學科教學素養”的內涵需要與相關概念進行聯系，從本質上厘清數智時代師范生跨學科教學素養的邏輯內涵。

（一）內涵界定

1.從上位概念的視角厘清師范生跨學科教學素養內涵

“跨學科教學素養”是由“跨學科”和“教學素養”兩個語素所構成，需要界定“跨學科”和“教學素養”的內涵。

（1）跨學科。“跨學科”在教育教學層面旨在強調整合不同學科知識進行學科教育教學活動［3］。師范生具備打破不同的學科壁壘、超越學科邊界，有效應用智能技術充分對兩門以上的學科體系進行有機整合，并實施教學實踐活動或教學模擬實踐活動的跨學科教學能力。首先，“跨”本質是“打破”和“超越”；其次，充分應用數智技術對兩門及以上學科知識進行“有機整合”；最后，跨學科教學素養仍然是以本學科為主，其他學科和數智技術為輔。

（2）教學素養。“素養”表示“受過教育、有文化、有知識、有修養”。“教學素養”作為師范生的基本素養，是依托素養的內涵并觀照和回歸“教學”主領域而逐步形成的教學修養，在教育教學模擬和實踐活動中的綜合素養。

2.在相關概念辨析中明晰師范生跨學科教學素養內涵

明晰數智時代師范生“跨學科教學素養”與“學科素養”“核心素養”“專業素養”和“數智素養”等相關概念的關系，有利于從更寬廣的角度明晰數智時代師范生“跨學科教學素養”。

（1）與“學科素養”的關系。“學科素養”不僅包括學科知識與能力，而且包括學科思想、思維、方法、態度和精神等。“跨學科教學素養”表明師范生在擁有學科素養的基礎上，還需要具備開展跨學科教學活動的能力、思想、方法和情意，因此“跨學科教學素養”相比“學科素養”內涵更豐富和寬泛。

（2）與“核心素養”的關系。“核心素養”本質上是超越學科的或不囿于某單一學科的集知識、技能、經驗、態度價值觀于一體的綜合能力，是人在社會上生存和發展的必備能力。而“跨學科教學素養”是以學科為基礎，超越單一學科但又仍根植于學科的素養。

（3）與“專業素養”的關系。“專業素養”是師范生具有符合時代精神的教育教學理念、數智素養和綜合育人能力的集合，主要包含專業知識、專業能力和專業情意。“跨學科教學素養”突出跨學科性，但與“專業素養”也存在交叉關系，在構成維度和意蘊指向上可以參考師范生的專業素養。

（4）與“數智素養”的關系。“數智素養”在數字化智能時代所需具備的一系列素質和能力，涵蓋技術技能、信息意識、學習策略、人際交往等多個方面；“跨學科教學素養”不僅包含數智素養還包含其他素養，因此，比“數智素養”內涵更寬泛。

（二）數智時代師范生跨學科教學素養的特征澄明

基于課程整改理念的師范生跨學科教學素養發展的內在需求，師范生跨學科教學素養具有如下特征。

1.跨學科與整合性

師范生將來的教學不應只專注于傳統的“學科導向”，而應更多聚焦于“問題導向”“主題導向”和“項目導向”等，跨越學科的邊界，挖掘學科間的本質關系，有機整合不同學科的知識和知識的應用性［3］。跨越不同學科邊界，對不同學科及其之間的知識要有清晰的認識，整合不同學科的知識和智力資源。

2.綜合性與整體性

首先，師范生跨學科教學素養至少包含跨學科教學知識、跨學科教學能力和跨學科教學情意等多維一體的結構，體現了跨學科教學素養的綜合性。其次，跨學科教學素養也是一個整體性的概念，師范生跨學科教學素養各要素之間相互支撐并緊密關聯，形成一個整體的系統。最后，跨學科教學素養的形成有利于在教學過程中實現全方位育人，實現人的全面整體發展［3］。

3.發展性與終身性

首先，跨學科教學素養是復雜且高階的，需要進行長期動態的累積發展，體現的是發展的本質。其次，跨學科教學知識的儲備和跨學科教學能力的養成無法實現一勞永逸，是一個永無止境的學習過程，體現的是終身性。

三、測評體系：數智時代師范生跨學科教學素養量表

（一）師范生跨學科教學素養要素分析

綜上所述，數智時代將師范生跨學科教學素養具體為：師范生利用新時代智能技術，在課堂教學活動模擬和實踐中能夠自發或自覺運用兩門或兩門以上學科知識、方法、能力和品質的綜合素養［4］。師范生跨學科教學素養更是一種集跨學科教學情意、跨學科教學知識以及跨學科教學能力三要素于一體的綜合系統，如下圖所示。

師范生跨學科教學素養三要素系統圖

跨學科教學情意在整個系統中承擔的是指揮和控制的作用，是師范生對跨學科教學的認識與態度，對跨學科教學的價值和內涵的認知；跨學科教學知識在整個系統中承擔工具的作用，“用什么”跨學科教學知識組織和實施跨學科教學模擬和實踐；跨學科教學能力在整個系統中承擔的是方法論的作用，涉及“怎么樣”才能高效、藝術性地實施跨學科實踐教學，三個要素相互聯系、相互影響、密不可分。

（二）教師跨學科教學素養測評指標體系擬定

依據數智時代師范生跨學科教學素養的三大要素進行指標體系的細化，制作跨學科教學素養的量表，為師范生的跨學科教學素養的測評提供依據。

1.跨學科教學知識維度

跨學科教學知識是師范生將來從事跨學科教學的扎實并廣闊的知識儲備，包含廣博的相關學科知識，還包含相關的教育教學知識［5］。相關學科知識需要結合地區的特色進行有效融入，比如在新能源示范區的教學，學科知識需要與新能源可持續發展方面的知識相互結合；教育教學知識也需要與時俱進，在數智化逐步普及的發展階段，教育教學知識需要應用數智技術，讓教育教學知識在實際教學中發揮出作用。

2.跨學科教學能力維度

教學能力是保障教學質量的核心能力，能夠讓學生置身于真實的復雜問題情境，并引導學生用跨學科知識解決情境中的問題，主要依靠跨學科教學能力［8］。想要將來有效實施“教學設計—教學過程—教學反思”三個方面的教學活動，師范生的跨學科教學認知水平直接決定著跨學科教學設計水平、教學實施過程和教學反思的水平，跨學科教學設計是跨學科教學實施的理論依據，跨學科教師實施是保證跨學科教學活動的主要動力，跨學科教學反思是針對性提升跨學科教學效果的反饋途徑。跨學科教學能力主要分為跨學科教學認知能力、跨學科教學設計能力、跨學科教學實施能力、跨學科教學反思能力四個方面［6］。

3.跨學科教學情意維度

跨學科教學情意主要指師范生對跨學科教學情感方面的認知，包括跨學科教學態度和跨學科教學信念兩大方面［7］。積極的跨學科教學態度是實施跨學科教學的情感導向，跨學科教學信念是跨學科教學活動正向反饋的積極指引。

基于以上分析，數智時代師范生跨學科教學素養結構由知識、能力、情意三個部分構成［9］。同時，基于前期對數智時代師范生跨學科教學素養的理據闡釋與內涵解析，數智時代師范生跨學科教學素養的測評維度和指標進行如下劃分和建構，如下表所示。

結語

數智技術方興未艾，智能時代跨學科教學素養是人工智能有效應用于教學的基礎，也是新時代教師隊伍建設對師范生提出的必然要求。為使師范生畢業后能更好地適應未來的教師工作崗位，師范院校必須未雨綢繆，采取積極行動，師范生跨學科教學素養的內涵、構成、培養路徑、評價標準等相關研究尚處于起步階段，還需要進一步深入探討。

參考文獻：

［1］黃浩.吹響“強師”的號角［N］.中國教師報，20221228（013）.

［2］段志貴，韓怡洋.數學教師跨學科教學素養：基本內涵、價值審視及提升路徑［J］.中小學教師培訓，2024（02）：1116.

［3］彭洪莉.教師跨學科教學素養測評指標體系構建研究［D］.重慶：西南大學，2021.

［4］裴小娟.新師范背景下師范生人工智能素養現狀及提升路徑研究［D］.廣州：廣州大學，2023.

［5］黃遠春.師范生跨學科教學素養及其培養路徑探索［J］.西昌學院學報（社會科學版），2024，36（01）：95101.

［6］崔嘉欣.中學物理教師跨學科教學素養評價研究［D］.武漢：華中師范大學，2023.

［7］梁舒婷.中小學教師跨學科教學勝任力模型構建及現狀測評［D］.深圳：深圳大學，2022.

［8］祝晶瑩，徐詩韻，劉楚一.師范生智能教育素養的內涵、框架構建與培養研究［J］.現代教育科學，2024（04）：93100.

［9］金濤.數智技術時代職教師范生的高質量校企協同培育路徑研究［J］.廣東職業技術教育與研究，2024（04）：184188.

基金項目：河北省教育廳青年基金項目“數智時代師范生跨學科教學素養的現狀與提升路徑研究”（QN2025517）

作者簡介：吳婷婷（1991—"），女，漢族，河北尚義縣人，碩士研究生，教師，研究方向：物理教學論。