深度教學在初中地理課堂中的運用

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2025）10-0077-04

一、深度教學概況

學生被動接受知識的傳統教學方式已經不再適合現代教育理念，教師應及時調整教學方法，設計符合新時代學生發展的教學活動，激發學生主動思考的意識，達到培養學生地理核心素養的目的。而深度教學就是培養學生地理核心素養的有效教學方法之一。郭元祥認為：有效教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一，即深度教學[1]。深度教學并不是知識難度越大越好，而是邏輯教學和有意義的教學[2]。這要求教師對教材、教法和學情進行全面、深入的研究，深度思考如何設計教學活動、如何激發學生的學習興趣、如何培養學生的地理核心素養；同時結合生活選取恰當的案例，設計有助于學生認知發展的探究活動。在深度教學的課堂中，學生可深度參與教學活動，探究地理事物。教師的深度教學是為了學生的深度學習，幫助學生從識記、理解等低階思維轉向應用、分析、綜合、評價等高階思維[3]。

二、教學背景分析

（一）教材分析

本節課內容選自商務星球版地理七年級上冊第四章第五節“世界的氣候”，是在學生學習了氣溫和降水的變化與分布等相關知識的基礎上，進一步讓學生領會緯度因素、海陸因素、地形因素及人類活動對氣候的影響。本節課內容結構清晰，適合采用探究性學習的模式，從而使學生通過對影響氣候的主要因素進行深度探究，培養應用、分析、綜合、評價等高階思維。

（二）課標分析

本節課內容的課標要求為“結合實例，說明緯度位置、海陸分布、地形等對氣候的影響”4]。其中，行為動詞是“結合實例、說明”，要求學生能夠結合實例運用所學知識，領會緯度位置、海陸分布、地形等對氣候的影響。根據布魯姆教育目標分類法，該要求屬于領會、應用的認知領域。“緯度位置、海陸分布、地形等對氣候的影響\"體現在氣溫和降水兩個方面，通過植被類型、生物習性、自然景觀等直觀顯現。教師可從生活中的植被和景觀入手，幫助學生理解氣候差異，進而讓學生思考影響氣候的因素。

（三）學情分析

本節課教授的對象是初一學生，他們掌握了氣溫、降水、氣候等相關知識，對影響氣溫和降水的因素有了基本認識，能將影響氣溫和降水的因素遷移運用至本節課中。該階段的學生對新知識有強烈的好奇心，學習積極性較高，能主動參與到課堂討論和小組活動中。教師可以采用生活中的案例來設計影響氣候的主要因素探究活動。結合實例分析問題對學生的綜合能力、分析能力要求較高，教師在講授時應在學生理解的基礎上給出較為詳細的材料，設計有梯度的問題，幫助學生進行深度學習。

三、教學目標與教學重難點

（一）教學目標

本文從地理核心素養出發，設計以下教學目標：第一，知道緯度因素、海陸因素、地形因素是影響氣候的主要因素，理解緯度因素、海陸因素、地形因素、人類活動對區域氣候的影響（區域認知）；第二，通過讀每月平均氣溫和降雨圖，分析影響賞梅時間、沿海和內陸景觀變化的主要因素（區域認知、綜合思維）；第三，分享攀登玉龍雪山的經歷，分析影響玉龍雪山氣候的主要因素（地理實踐力、區域認知、綜合思維）；第四，通過討論全球氣候變暖的主要原因，思考如何實現碳達峰、碳中和，認識人類活動對氣候的影響（人地協調觀、綜合思維）。

（二）教學重難點

教學重點：結合賞梅時間、自然景觀變化、攀登玉龍雪山的案例，說明緯度因素、海陸因素、地形因素對氣候的影響。

教學難點：通過討論全球氣候變暖的主要原因，思考如何實現碳達峰、碳中和，樹立正確的人地觀；借助梅花和胡楊的精神對學生進行思政教育。

四、深度教學在初中地理課堂中的運用

基于上述分析，本文，將深度教學理念運用于初中地理課堂，設計了一路向北觀賞梅花、一路向西收集葉片、一路向上攀登頂峰、一路減排低碳生活的總體教學思路（見圖1）。

（一）知識回顧

師：在前面的學習中，同學們知道了氣溫和降水是氣候的兩大要素，那么影響氣溫和降水的因素就是影響氣候的因素。

生：說出影響氣溫和降水的主要因素。

設計意圖：通過復習影響氣溫和降水的主要因素，引出影響氣候的主要因素，建立知識間的聯系。

（二）一路向北觀賞梅花

師：播放景觀圖片，介紹粵梅隆冬盛、鄂梅聞春來、豫梅伴春走、京梅送春走，帶領學生從廣州一路北上到北京賞梅。

探究活動1：廣州于1月賞梅，武漢于 2 ～ 3 月賞梅，鄭州于3月中旬賞梅，北京于4月初賞梅。結合材料1，讀廣州、武漢、鄭州、北京四地每月平均氣溫和降雨圖（見圖2至圖5），思考為什么從廣州一路向北到北京，賞梅的時間逐漸推遲了？

材料1：“梅花香自苦寒來”。梅花的適宜生長溫度是在18攝氏度到20攝氏度之間，而且它還可以忍受一定的寒冷天氣，在零下15攝氏度的低溫環境下也能正常生長。

生：結合四地每月平均氣溫和降雨圖分析問題，描述四地賞梅時間不同的原因。

師：對學生的描述進行評價與總結。廣州梅花正月開放、武漢梅花早春開放、鄭州梅花仲春開放、北京梅花晚春開放，是因為從廣州到北京，隨著緯度的增高，氣溫回暖的時間逐漸推遲；同時，北方地區的降水比南方地區少，雨季較遲。這反映了緯度因素對氣候的影響。

過渡銜接：不同地區的梅花受氣候條件差異的影響，開花時間有早有晚。最早盛放的一株梅花，屹立在寒風中，為正月里的人們增添了一份喜慶；最晚盛放的一株梅花，陪著人們走過春天，迎接溫暖。

設計意圖：賞梅來源于生活，具有生活性和藝術性，而且梅花是頑強意志的代表。通過設置賞梅的情境激發學生的學習興趣，并對學生進行思政教育。同時，結合每月平均氣溫和降雨圖進行深度探究，達到知識遷移的目的，培養學生的讀圖分析能力、區域認知和綜合思維。

（三）一路向西收集葉片

師：展示景觀圖片。我國植物種類豐富，北京國槐綠蔭如蓋、呼倫貝爾草原遼闊、烏魯木齊胡楊爛漫，讓我們一起從北京出發，一路西行收集它們的葉片。

探究活動2：根據材料2，結合教材第95頁的世界主要氣候類型分布示意圖，比較北京、呼倫貝爾、烏魯木齊的氣候有何不同。結合地理位置思考：為什么從北京一路向西到烏魯木齊，自然景觀由森林過渡到荒漠？

材料2：國槐最適宜的生長溫度為15攝氏度至25攝氏度，空氣濕度在 80 % 左右，適宜生長在土壤排水良好的地區；呼倫貝爾草原被稱為“世界上最好的草原”，這里地域遼闊，河流縱橫交錯；胡楊耐干旱、耐酷暑、抗風沙，被人們譽為“沙漠守護神”。

生：分析北京、呼倫貝爾、烏魯木齊的氣候，思考影響自然景觀差異的主要因素。

師：對學生的描述進行評價與總結，一片小小的葉子記錄了當地的氣候。北京屬于溫帶季風氣候，距海較近，降水較多；呼倫貝爾受溫帶季風氣候和溫帶大陸性氣候影響，以大興安嶺為界，降水自東向西減少；烏魯木齊深居內陸，距海較遠，氣候干旱。這反映了海陸因素對氣候的影響。

過渡銜接：胡楊扎根于戈壁灘上，面對惡劣的自然環境依然能屹立不倒。希望同學們學習胡楊堅韌不拔的精神，在遇到挫折時也能堅持不解，攻破難關。

設計意圖：各地自然景觀的差異反映了氣候的差異，通過展示景觀圖片讓學生直觀感受氣候的差異，激發學生的探究興趣，引導學生深度思考，學習胡楊的精神，培養學生的區域認知和綜合思維。

（四）一路向上攀登頂峰

師：（播放攀登玉龍雪山的剪輯視頻。）老師假期去麗江攀登了玉龍雪山，上山時發現山腳植被為闊葉林，乘坐纜車時發現周圍的植被變成了針葉林，途中植被過渡為草甸，攀登至山頂時只剩冰川，并向學生展示玉龍雪山的景觀圖（見圖6）。

生：觀看視頻，觀察玉龍雪山從山腳到山頂的景觀變化。攀登過玉龍雪山的同學分享自己的旅行經歷。

探究活動3：（1）思考玉龍雪山從山腳至山頂植被逐漸由闊葉林過渡為針葉林、草甸、冰川，這是什么因素造成的？（2）老師上山后，看到人們大都穿著紅色、黃色的羽絨服，這和當地的環境有什么關系？（3）假設玉龍雪山某地海拔2080米，氣溫為18攝氏度，則山頂（海拔為4680米）的氣溫為多少？

生：分析影響玉龍雪山氣候的主要因素。

師：對學生的描述進行評價與總結。玉龍雪山的山地垂直氣候帶差異顯著，從山腳至山頂的植被由闊葉林逐漸過渡為針葉林、草甸、冰川，這反映了地形因素對氣候的影響。穿著紅色、黃色的羽絨服是因為從山腳到山頂的氣溫逐漸降低，羽絨服可以保暖，而且紅色、黃色顯眼，方便進行救援。根據之前學習海拔與氣溫的關系，同學們可以計算出山頂氣溫為2.4攝氏度。

設計意圖：玉龍雪山景觀圖直觀地反映了玉龍雪山的山地垂直氣候帶差異，有利于學生樹立“讀萬卷書，行萬里路”的意識。通過讓攀登過玉龍雪山的學生分享自己的攀登經歷，使探究活動更加真實，激發學生的學習興趣。此外，通過問題鏈引導學生深度探究，可以培養學生的地理實踐力、區域認知和綜合思維。

（五）一路減排低碳生活

材料3：中國承諾在2030年前實現二氧化碳排放量達到峰值（碳達峰）；2060年前通過植樹造林、節能減排等形式抵消二氧化碳排放（碳中和）。

探究活動4：（1）引發全球氣候變暖的主要原因是什么？（2）普通市民在日常生活中可以為實現碳達峰、碳中和作出哪些貢獻？

生：小組合作分析得出全球氣候變暖的主要原因是人類活動。在生活中，我們可以通過多騎自行車、隨手關燈、雙面打印、自備餐具等為實現“碳達峰、碳中和\"獻出自己的一份力量。

師：對學生的描述進行評價與總結。人類活動對氣候的影響既有有利的一面，也有不利的一面。我們作為“地球村”的一員，有責任和義務保護好這個美麗的家園。

設計意圖：聯系學生的生活經驗，讓學生直觀認識全球氣候變暖。通過思考實現“碳達峰、碳中和”的方式，認識人類活動對氣候的雙重影響，培養學生的人地協調觀和綜合思維。

（六）課堂小結

師生總結：不同區域之間的氣候存在差異，如不同地區梅花開放的時間差異、沿海和內陸地區的景觀差異、山地植被類型的垂直差異等，造成這些差異的原因有緯度因素、海陸因素、地形因素以及人類活動。接下來我們一起完成思維導圖，對本節課的主要內容進行梳理（見圖7）。

設計意圖：通過思維導圖對本節課的知識進行梳理，讓學生檢驗自己學習目標的達成情況，鞏固本節課中掌握的地理學習方法，提高深度學習的能力。

五、深度教學的思考

教師的深度教學直接關系到學生的深度學習，探究活動的有效性直接影響深度學習的有效性。因此，教師需要在課前查閱資料、整合信息，為學生篩選出最適合的材料。背景材料的選擇要真實、有效、生活化，材料數據可從中國天氣網、香港天文臺、國家統計局等官方平臺獲取，以確保數據的真實性和有效性。生活化的材料有利于激發學生的探究欲望，如果以學生經歷過的事情或身邊的環境為背景創設問題情境，更能幫助學生理解本節知識，提高學生學習的主動性，引導學生探究知識與生活之間的聯系。教師設計的探究問題難度不能太大，過難的問題會打擊學生的探究欲和積極性。應根據學情設計分層問題，通過一系列的問題鏈指引學生從多角度進行深度探究，讓學生在活動中逐步完成學習目標，從而提升學生的地理核心素養，達到深度教學的目的。

[參考文獻]

[1］郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[2]羅祖兵.深度教學：“核心素養\"時代教學變革的方向[J].課程·教材·教法，2017（4）：20-26.

[3]劉雅慧.基于深度學習的中學地理區域認知教學研究[D].濟南：山東師范大學，2018.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準：2022年版M.北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯 陳明）