小學語文課堂教學中高階思維能力的培養

語文學科在中小學教育中扮演著獨特且重要的角色，以其工具性與人文性有機統一的特點，承載著培養學生語言文字運用能力和塑造學生世界觀、人生觀和價值觀的重任。而隨著新課標的不斷修訂與完善，對小學語文教學提出了更高的要求，強調在“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”的基礎上，著力培育學生“在解決復雜問題和進行創新時所需的關鍵能力”，即高階思維。在這一背景下，語文課程也不得不守正出新，探尋更為新穎、有效的教學策略。本文以新課標為指導，探尋小學語文課堂教學中高階思維能力的培養策略，旨在為學生的全面發展提供有益參考。

一、高階思維能力的內涵及其意義

（一）內涵

高階思維能力是認知心理學中的重要概念，即超越簡單記憶和理解的高級認知能力，包括但不限于分析、綜合、評價及創造性思維，是學生解決復雜問題時不可或缺的能力之一。其中，分析能力是指將復雜問題分解為各個組成部分，并理解各部分之間關系的能力，這種能力要求個體能夠識別問題的核心要素從而對問題進行深入分析。在此基礎上調用綜合能力，將分散的信息和觀點整合為一個有機整體，繼而對信息形成一個全面、系統及連貫的認識，找到解決問題的方案。高階思維不僅在語文領域，更在數學、物理等多個領域發揮著重要作用，是促進學生持續發展的基石。

（二）意義

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程目標板塊中明確指出：“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。”語文是一個復雜而多樣的領域，既涉及識字與寫字、閱讀與鑒賞，也關系到表達與交流、梳理與探究等眾多內容，而高階思維能力作為思維品質的重要一環，培育學生的高階思維既是助力學生更好地理解、探究及應用語文知識的有力武器，也是提高學生的辯證思維能力，助推其在實踐創新中增長才干的重要媒介，其重要性不言而喻。高階思維能力囊括了分析、綜合、評價和創造等多種思維方式，而這些思維方式正是學生深入理解課文內容的鑰匙，以高階思維為媒介探究文章的過程是一個脫離表面記憶而深人思考文章內涵的過程，因而更具思考價值，也更能幫助學生理解知識并將其納為己用。高階思維能力的培養還有助于學生邏輯思維和創新思維的發展。高階思維中的分析能力需要依賴邏輯思維進行信息分解，而邏輯思維通過演繹和歸納推理，將復雜問題分解為多個部分，并識別其內在聯系，繼而抓住問題的本質。高階思維意味著跳脫出傳統框架，鼓勵學生大膽質疑、從多個角度分析和解決問題，而這同樣是一個激活學生創新才能的過程。此外，高階思維的培養對學生語言能力的發展有著不容小的作用，新課標指出“語言是重要的交際工具和思維工具，語文發展的過程也是思維發展的過程”。從本質上來看，語言交際和思維是一個有機整體，在日常交際或表達意見時，學生都需要調用高階思維來組織語言，流暢、清晰地表達個人觀點，繼而促進語言能力的提升。總之，高階思維作為新時代浪潮中不可或缺的關鍵能力，既能夠幫助學生更高效、更深入地學習語文知識，又能助力學生應對復雜多變的社會環境，解決多樣化的實際問題，對其現階段的語文學習乃至終身發展都具有重要意義。

二、小學語文課堂教學中高階思維能力培養策略

（一）以啟發性提問為媒介，激活高階思維

啟發性提問是一種注重激活學生思維、驅動學生自主學習的教學方法。相較于傳統的、因循守舊的灌輸式教學，啟發性提問更加強調引導學生進行獨立思考和邏輯推理，教師以啟發式問題為媒介，引導學生由淺入深、循序漸進地分析問題的本質，繼而達到激活學生思維并培養學生高階思維的目的。因此，在語文課堂中，教師可以圍繞課文設計一系列具有挑戰性或富有辯證意義的啟發性問題，驅動學生進入思考狀態，打開思維，拾級而上，并在解決問題的過程中對課文形成更全面、更深刻的認知。

例如，《兩小兒辯日》是一篇短小的古詩文，具有較強的情感色彩，也極富辯證意義，因而可以作為激活學生高階思維的絕佳素材。課文以孔子東游為背景，以兩個小孩從不同角度辯論“日遠日近”的問題為題材，借用兩個孩子天真無邪的對話，彰顯出古人對時間、地球自轉等天文地理知識的深入思考，同時說明了知識無窮、學無止境的道理。教學過程中，教師先帶領學生翻譯文章，揭露課文大意，然后啟迪學生從全面的角度來看問題：“你們認為這兩位小朋友說得對不對？到底是什么問題困擾著孔子呢？”經過理性思考，學生認識到：“其實這兩個孩子的說法都不對，他們感受陽光的方式不一樣，一個用視覺，一個用觸覺，自然會有不同的感受。”還有的同學說：“他們只想了一個問題，沒有綜合思考，事實上，中午之所以這么熱，并不是因為太陽離我們太近，而是因為上午的時候，陽光是斜著照在地上的，而中午的時候，陽光是直接照在地上的。”在教師的引導下，學生七嘴八舌地議論起來，各抒己見，展現出較好的思辨才能。之后，教師對學生的觀點進行總結，贊揚學生的正確觀點，鼓勵學生的質疑行為，并結合生活經驗和地日運行原理，為學生完整而深刻地展示地球和太陽是如何運動的，又是如何“時大時小”“時冷時熱”的，從而進一步引導學生從多個角度看待問題，達到了激發其高階思維的效果。因而，在日常教學中，教師應善于發揮自身引導者的作用，帶領學生多思考、多質疑、多交流，繼而循序漸進、因勢利導地推動其高階思維的形成。

（二）以學習任務群為支架，發展高階思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”。學習任務群并非特定的一個教學任務或者課程安排，也并非特定的知識點，而是基于若干個學習任務之間的特定關聯的一種系統性的教學理念與教學形態，旨在克服傳統教學內容的局限性，為學生提供更為廣闊的思維活動空間，繼而達到全面訓練學生高階思維的目的。因此，語文教師應積極遵循課程理念，接軌時代前沿，以學習任務群為支架，為學生搭建高階思維發展的舞臺。

以《魯濱遜漂流記（節選）》一課為例，《魯濱遜漂流記》是英國作家丹尼爾·笛福于1719年寫的小說，被認為是西方文學中最著名的冒險小說之一，主要講述了主人公魯濱遜的生存歷險故事。在數十年的漂流生涯中，魯濱遜遇到各種各樣的困難和挫折，并通過自身努力加以解決。以此為切口，教師可以設計以下任務群：分組閱讀節選內容，每組負責不同的章節，并捋清所閱讀部分的主要情節，繪制情節發展圖；選取關鍵段落展開細讀，找出描述魯濱遜心理變化的句子，分析作者是如何通過環境描寫和細節描寫展現魯濱遜的性格特點的；歸納魯濱遜遇到了哪些具體問題，又是如何解決的，如果是你面臨這些問題，你會如何應對。經過閱讀、討論與歸納，學生理清了故事脈絡，列舉出生存困難、精神困擾、土著居民沖突、疾病與自然災害等魯濱遜遇到的現實困境，并發現：魯濱遜在荒島上遭遇了各種生存困難，包括缺乏食物、水源、住所和工具等，但他通過自己的努力解決了這些問題，如種植糧食、水果，捕獵動物，收集雨水，建造簡陋的住所和工具，確保了基本生存條件。教師繼續引導：“你還能想到哪些排遣孤獨的方式？”這類問題具有一定的開放性及創造性，學生紛紛開動腦筋，有的說：“可以利用空閑時間去探索島嶼的各個角落，發現新奇的景物，尋找食物和資源，從而讓自己在精神上得到解放。”還有的學生說：“利用空閑時間制作工具、建造房屋、設計船只等，從而充實生活內容，排遣孤獨。”在教師的引導下，學生各執己見，大膽表達自己的見解，高階思維和創新思維得以形成。

（三）以情境扮演為載體，鍛煉高階思維

情境扮演是語文學科中慣用的教學手段，富有趣味性、體驗性和互動性，學生能夠“身臨其中”體驗各類生活，辯證地思考問題的本質，繼而達成鍛煉高階思維能力的目標。情境扮演以“情感體驗”為核心，其間，學生需要通過辯論和討論來表達個人訴求，與其他角色進行交流、辯駁，其辯論能力、說服力、邏輯思維和口才表達能力都能得到不同程度的發展。在新課標下的語文課堂中，情境扮演具有獨特且重要的教學價值，成為鍛煉學生高階思維的當行之策。

例如，在《將相和》一課教學中，本課有兩個經典場景，一是“澠池之會”，二是“負荊請罪”。以“澠池之會”為例，其作為歷史上的一個重要事件，講述了戰國時期秦王與趙王在澠池相會的故事，這段歷史充滿了權謀與智慧的較量，是教學中一個引人入勝的題材。而通過構建角色情境，學生能夠更好地理解歷史背景、人物關系及其行為動機，深挖文章內涵，啟迪智慧與思維。教學過程中，教師可以將教室布置成一個宮廷會唔的場景，設置秦王和趙王的座位，兩國使者和隨從的位置，并布置一系列簡單的道具，營造正式且緊張的氛圍。學生以小組為單位，分別扮演秦昭襄王、趙惠文王、葡相如及其他隨從角色，每個角色都需要理解自己所處的歷史背景，明確角色定位，并通過語言和行為表現出來。在角色扮演過程中，學生揣摩人物定位，以教材為框架，在語言、行為上進行適當延伸，表現出秦昭襄王的強硬、自信，葡相如的機敏、機智等。如此，不僅能夠深入了解“澠池之會”的歷史背景和人物關系，還能通過角色扮演加深對歷史事件的認識，穿越至幾千年前的場景中辯證地思考人物的思維及情感變化，高階思維能力的訓練效果會更佳。

（四）以現代信息技術為工具，發散高階思維

在時代的高速發展下，信息技術不斷應用于語文課堂，逐漸成為現代教學的重要“動力”來源，靜態的語文知識在信息技術的輔助下變得更為活潑、動態、立體，學生的思維也由靜態到動態、守正到創新的轉變成為可能。在信息技術的加持下，教師可以充分依托多媒體教學資源，如教學PPT、視頻、音頻等，呈現豐富的教學內容，圖文并茂地展示案例、事件、情境等，輕松獲取海量的學習資源，引領學生從多個角度展開討論。另外，借助信息技術的交互性特征引發師生互動，學生能夠更加積極地參與學習過程，從而達到發散高階思維的目的。

例如，在《曹沖稱象》一課中，曹沖用水位的變化來稱大象的重量，這實際上涉及數學中的“等量替換”原理，且是一個十分嚴謹的思維過程，因而具有廣泛的高階思維訓練價值。教師可以借助希沃白板制作思維導圖或微課，可視化演示曹沖“將大象引到船上 放石頭使水位上升到原來的高度 計算出大象重量”的具體過程，直觀呈現船的水位變化，以生動的視覺效果幫助學生理解等量替換的概念，繼而有力推動其高階思維的發展。在此基礎上，教師可以適當講解阿基米德的“浮力原理”，設計一系列相關的數學題目，鍛煉學生的計算能力，進一步發散學生的思維。在信息技術的支持下，動態、單一的文字躍然于大屏幕，充分調動了學生的學習興趣，并賦予了學生分析、綜合、批判、創造、解決問題的空間，語文學習效果得以最大化。

（五）以批注式閱讀為方法，訓練高階思維

“不動筆不讀書”，這句話指出，在語文學習中，學生要多動筆，在“動筆”之時深刻感受課文內涵，提升閱讀及思維能力。批注式閱讀的核心理念在于閱讀不應是被動地接受信息，而是一種主動思考、批判性思維的過程，通過對文本的標記、注釋和反思，學生能夠更加深入地理解所閱讀的內容，繼而逐步擊破閱讀難點，鍛煉批判性思維和高階思維，這對學生的高效閱讀大有裨益。批注式閱讀過程留下了“印記”，有效避免了學生“讀后即忘”的局面，能夠使學生“邊閱讀邊思考”，因而具有廣泛的高階思維訓練價值。

以《少年閏土》一課為例，教師圍繞題目設計以下批注式問題：第一，閱讀文章后你有什么問題嗎？請批注出來。第二，帶著感情閱讀文章，請用一句話概括主要內容，并批注在標題邊。第三，請在文章中找出描繪閏土形象的句子，品讀并批注，說說閏土是個怎樣的少年。第四，閱讀第二段，概括主要講了哪些事情？又體現出閏土怎樣的形象？順著段落從總體層面著手，逐段批注，甚至逐句批注，學生在細化的閱讀、思考、溝通、探討中，實現了對文章內容的逐個擊破，在全面訓練高階思維的同時，保障了閱讀效果的最大化。

三、結語

新課標下的小學語文課程被賦予了全新的教育使命，提升學生的高階思維能力、培養學生的核心素養成為核心命題。語文教師唯有一改傳統的、功利化的教育理念，找準教學目標及教學方向，并在教學方法上不斷推陳出新，才能為學生提供更廣闊的高階思維訓練空間，有力推動學生能力素養的一體化發展。

（宋行軍）