深度學習視域下的語文大單元教學路徑

在小學語文教學中，深度學習是一種以學生為中心，以培養(yǎng)學生的高階思維為導向，注重知識遷移和創(chuàng)新，強調(diào)在真實、復雜的情境中運用知識和技能解決問題的一種學習方法。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“要探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性的教學活動，促使學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結構化。”因此，語文大單元教學應立足于新課程標準，以教材為基礎，以主題為統(tǒng)領，設計真實情境，整合單元學習內(nèi)容，通過一個個的活動引導學生在分析問題和解決問題的過程中實現(xiàn)從知識到素養(yǎng)的提升。

一、重組：在整合教材內(nèi)容中引導學生深度構建

統(tǒng)編教材以雙線并行的形式編排單元內(nèi)容，但語文大單元深度學習注重知識的整合性，追求的是建構整體性、結構性的主題單元學習。因此，教師要根據(jù)班級學情、認知規(guī)律、教材編排特點，深入研讀教材，從培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)出發(fā)，在傳統(tǒng)教學順序的基礎上，對統(tǒng)編教材進行適度調(diào)整和重組，做到靈活變通，讓教學內(nèi)容最優(yōu)化。

例如，三年級上冊第五單元以“留心觀察”為主題，單元選編的《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇精讀課文，配合《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》兩篇習作范例，共同構成了從觀察到表達的完整學習鏈條。教師在設計教學活動時，應基于課程標準，充分考慮三年級學生的認知發(fā)展水平和觀察能力，對教材內(nèi)容進行創(chuàng)造性重組，增強教與學的整體性和實效性，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

通過深入解析教材能夠發(fā)現(xiàn)，《搭船的鳥》和《我家的小狗》寫法相通，于是筆者依據(jù)這種內(nèi)容上的“關聯(lián)”將教學資源進行重組與整合，首先，將精讀課文《金色的草地》前置，引導學生觀察生活中的“草地”，讓學生體會作者連續(xù)性的觀察方法；其次，將習作例文《我家的小狗》和精讀課文《搭船的鳥》整合成一個觀察動物的系列任務，讓學生體會作者如何從靜態(tài)和動態(tài)描寫中觀察動物的外形和動作的；最后，引導學生學習例文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，體會作者如何調(diào)動多種感官來觀察事物的，并寫一寫自己最喜歡的水果。這樣，從方法到運用，教師為學生提供了學習支架，形成層層遞進的學習階梯。

巧妙地對教材進行創(chuàng)新，科學整合教材資源，既是落實新課標要求的必然選擇，也是實施大單元教學的內(nèi)在要求。通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，進行整合后的大單元教學要素之間的聯(lián)系更緊密，有利于學生循序漸進地習得觀察方法，逐步提升他們感受多姿多彩世界的能力。

二、情境：在創(chuàng)設真實的語言運用情境中深度參與

大單元教學追求語文與生活間的密切聯(lián)系，倡導學生在真實的語言情境中學習。新課標指出，語文教學要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。因此，教師要創(chuàng)設真實的學習情境，開拓語文學習空間，激發(fā)學生探究問題、解決問題的興趣。在這樣的情境下，學生深度參與課堂學習，能夠獲得良好的學習體驗，提高學習效能。

（一）尊重現(xiàn)實體驗，情境創(chuàng)設凸顯真實性

在教學中，所謂“真實的情境”是指既要領悟編者意圖，巧妙地從教學內(nèi)容中自然、適切、合理地“生長”出來，又要貫通學生的生活實際，融人學生的生活經(jīng)驗，讓學生產(chǎn)生代入感與體驗感，真正深入地參與學習。

例如，統(tǒng)編版六年級下冊第二單元是“外國文學名著”單元，編排的課文都是名著節(jié)選，為了激發(fā)學生閱讀名著的興趣，教師可以創(chuàng)設“名著故事推薦官”這一真實的學習情境。

親愛的同學們，4月23日是一年一度的“世界讀書日”。為慶祝這一節(jié)日，學校“讀書大講堂”欄目準備招募若干名“名著故事推薦官”。為了積累讀書交流素材，讓我們先跟著外國名著的腳步，開啟一段精彩的閱讀探險之旅吧。

結合“世界讀書日”（4月23日）的契機，教師適時開展以“探險名著”為主題的校園讀書會活動。該單元的教學時間恰逢這一閱讀推廣節(jié)點，巧借“名著故事推薦官”這一真實的任務，將多種閱讀活動貫穿在整個單元教學中，激發(fā)學生對經(jīng)典冒險文學作品的閱讀興趣。這樣在這個真實的情境中，課文學習就變成了學生分享借鑒的素材，這樣的學習會成為他們的一種必然需求。這樣一來，學生由被動的閱讀者變身成活動的策劃者和積極的參與者，學習就變得更有意義了。

（二）堅守兒童本位，情境創(chuàng)設做到全程性

學生是學習的主體，學習情境的創(chuàng)設應該堅守兒童本位，關注兒童的“真實感”，從兒童既有經(jīng)驗出發(fā)，建立語文學習、社會生活和已有經(jīng)驗的關聯(lián)，同時情境要貫穿學習全過程，喚醒學生對學習的熱情，從而激發(fā)他們的內(nèi)驅(qū)力，讓學習真正發(fā)生。

例如，統(tǒng)編版二年級下冊第一單元圍繞“春天”這一主題展開，精心編排了四篇不同體裁的課文。其中兩首描寫春景的古詩，一篇充滿童趣的童話《開滿鮮花的小路》，一篇優(yōu)美的散文《找春天》，以及一篇記述偉人植樹事跡的記敘文《鄧小平爺爺植樹》。這樣的選文組合既展現(xiàn)了春天的多彩畫卷，又通過多元文體培養(yǎng)了學生的閱讀能力。

教師可以結合單元人文主題，基于二年級學生的生活經(jīng)驗和認知基礎，融合大單元教學目標，從兒童的視角出發(fā)，創(chuàng)設“春天在哪里”的真實情境任務：“春天來了，萬物復蘇，生機盎然，春姑娘就像一位神奇的魔法師，悄悄地來到了人間，你瞧，小草從地里探出小腦袋，河里的冰雪都融化了，垂柳也抽出了嫩芽…你覺得春天還會藏在哪里呢？讓我們做一名小小發(fā)現(xiàn)者，用耳朵去傾聽，用心去感受，一起去尋找春天的足跡吧！”

教學中，這個大情境是從頭到尾貫穿整個單元的學習情境，教師引領學生參與一系列的語文實踐活動，去感受春天、尋找春天、發(fā)現(xiàn)春天、歌頌春天。這樣的情境創(chuàng)設既關注文本特點又立足兒童的認知，尊重兒童的實踐體驗，調(diào)動他們參與的積極性，從而獲得豐富的學習體驗。

三、任務：在進階式的活動實踐中深度學習

大單元教學中的任務是深度學習的助推器。如果說大情境將語文學習與學生生活經(jīng)驗關聯(lián)起來，那么進階性的一個個學習任務就將單篇文本中零散的學習內(nèi)容、知識點和語文要素巧妙地串聯(lián)起來，共同推動大單元教學目標的達成。例如，統(tǒng)編版五年級下冊第六單元中的《田忌賽馬》《自相矛盾》《跳水》這三篇精讀課文的邏輯性都很強，恰好契合本單元“思維的火花”這一主題，生動地講述了古今中外不同人物的思辨故事。基于大單元統(tǒng)整理念，教師可以將“發(fā)現(xiàn)、分享金點子”作為本單元的大任務，通過三個子任務、七個活動，讓學生在任務的驅(qū)動下完成思維訓練，實現(xiàn)思維的進階。如圖1所示。

任務一：通過設計三個遞進式學習活動，引導學生深入理解本單元三篇精讀課文，把握故事內(nèi)容與人物特點，掌握多樣化講好故事的方法。活動一“畫示意圖講《自相矛盾》”，指導學生先理解文言內(nèi)容，再通過示意圖理清邏輯關系，最后進行創(chuàng)造性復述，感受文言學習的趣味性。活動二“對陣圖講《田忌賽馬》運用思維可視化方法，引導學生在繪制對陣圖時完成“信息篩選一邏輯推演一策略研判”的認知過程，既了解賽馬經(jīng)過，又領悟?qū)O臏的謀略智慧，為故事復述做好鋪墊。活動三“架情節(jié)梯理《跳水》通過搭建情節(jié)梯，幫助學生梳理情節(jié)脈絡，把握故事發(fā)展的內(nèi)在邏輯，在深度思考中培養(yǎng)思維的嚴密性與發(fā)散性。

任務二：辨一辨誰的辦法好？這里包含兩個探究性活動：先圍繞《田忌賽馬》設計“怎樣賽馬才算贏？”引導學生多元思考，設計賽馬的方案；其次基于《跳水》開展“要不要跳水？”小組合作討論不同解救方法的可行性，通過角色代入和分組辯論，讓學生深度剖析孫臏的賽馬策略和船長的應急決策，在思維碰撞中提升批判性思維能力。

任務三：金點子發(fā)布會，旨在引導學生從現(xiàn)實生活中去領悟道理，深入思考如何解決真實的問題。活動一“問題收集站”，旨在讓學生提出在生活和學習中遇到的問題，并與小組同學合作整理相關問題。對于活動二“金點子征集”，學生先寫習作“神奇的探險之旅”，巧妙運用“金點子”，大膽創(chuàng)編探險故事，再回到現(xiàn)實生活中，運用學到的思維方法解決身邊可感可知的實際問題，并清晰地表達背后的依據(jù)，讓思維可視化。

在分課時教學中，教師結合一系列的進階性任務，引導學生通過閱讀文本嘗試講述、比較歸納、分析辯論，并結合實際生活中遇到的真實問題深度思考，分享自己的“金點子”，從而形成理性思維，提升思維品質(zhì)。

四、評價：在立體多維評價中推進深度學習進程

教學評價作為課堂實施的導向系統(tǒng)，是推動大單元教學落實核心素養(yǎng)的重要保障。基于多元評價理論，學生在真實學習情境中會呈現(xiàn)出差異性認知表現(xiàn)和個性化學習路徑。因此，教師需要依據(jù)課程標準，從過程性、發(fā)展性和多元性等維度，構建與教學目標和內(nèi)容相適應的分層評價體系，以科學評估學生的素養(yǎng)發(fā)展水平，讓評價融入教學過程，促進學生深度學習，推動教學任務落地。

（一）關注過程 采用嵌入式評價

大單元教學倡導教、學、評一體化設計，使嵌入式評價貫穿教學始終。在課堂教學中，教師要將評價量表嵌入教學過程，讓它與教學目標和學習活動相互融合，確保課堂教學逐步走向縱深。

例如，統(tǒng)編版五年級下冊的第五單元是特殊的習作單元，《刷子季》《人物描寫一組》中刻畫的人物形象個性鮮明，各有側(cè)重地介紹了描寫人物特點的多種方法。因此，在本單元的教學中，教師要跳出傳統(tǒng)的習作教學思維定式，緊扣培養(yǎng)學生的習作能力這條主線開展教學活動，并有意識地引領學生經(jīng)歷學習的全過程，從了解、發(fā)現(xiàn)、嘗試到遷移與運用，努力做到彼此呼應、前后貫通，讓學生的能力拾級而上。例如，對于“我來評說這個人”活動，教師可以嵌入評價量表，如表1所示。

根據(jù)評價任務所要達到的評價標準，教師確定星級評價等級，即講即評，讓學生練習時有目標、有量化、有動力、有方向。當然，整個單元的教學評價都嵌入在一個個具體的活動中，評價置身于學生學習的全過程，這樣既保證了每個學習活動的實施都有明確的目標，又確保了每個目標都有可以量化的評價標準，以此達到以評促教、以教促評的目的。

（二）關注素養(yǎng) 轉(zhuǎn)向立體多維評價

基于深度學習的大單元教學由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，教師要改變單一的、以知識測評為主的教學評價模式，采用多元化的評價手段，從多個維度去考查學生的語文學習能力，及時關注學生的學習狀態(tài)和學習結果。例如，以五年級上冊第三單元“民間故事傳承人”為例，該單元著重訓練學生運用創(chuàng)造性思維進行故事復述的語言表達能力。教師可以通過線上線下多種方式展示學生的學習成果，比如讓學生在智能在線畫板上討論如何“編制牛郎織女連續(xù)劇”；巧妙利用班級微信平臺或喜馬拉雅錄音功能，接龍講述“獵人海力布的故事”等。這樣，在多元化的智能平臺上，教師借助多維度量表評價學生的學習效果，凸顯了評價的即時性和互動性，讓評價貫穿學生學習的全過程，讓學生獲得成功的體驗，語文能力拾級而上、素養(yǎng)清晰可見。

五、結語

綜上所述，素養(yǎng)本位下的語文大單元教學始終堅守學生立場，以培養(yǎng)學生的高階思維為目標，通過多種方式激發(fā)學生的學習潛能。當學生經(jīng)歷了真實的情境體驗、層遞化的任務、探究性的活動和多元化的評價，就會改變以往淺表化、被動式的學習狀態(tài)，在更加積極主動的學習中逐步走向深度學習，從而獲得高階思維的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。

（宋行軍）