歷史解釋素養的培養模式研究

歷史解釋素養的落地并非一蹴而就，而是要經過一個長時段的系統化培養。朱漢國教授認為歷史解釋素養的培養目標主要有兩點，“一是認識歷史與歷史解釋；二是學會歷史解釋”。[基于上述認識，本文對歷史解釋素養的培養模式研究，大體分為以下三個階段：

第一階段，學生能夠辨析歷史解釋，包括認識歷史解釋的多元性、理解不同歷史解釋的原因；第二階段，學生能夠借助所學闡明因果聯系，包括明確時空框架并尋找事實關聯、堅持史料實證與唯物史觀指導；第三階段，學生能夠獨立探究歷史問題，包括考證分析已有歷史解釋的史實依據、立足史料嘗試提出新的歷史解釋。

一、辨析歷史解釋

（一）認識歷史解釋的多元性

歷史解釋是歷史研究者對歷史史實的主觀認識。由于歷史研究者占有史料的不同、秉持立場的差異或者研究角度的不同，都使得對于同一歷史事物，會形成不同的歷史解釋。對同一事物的多元化解釋，是歷史學的特色，也是歷史學的魅力所在。

基于歷史解釋的多元化特征，在培育學生歷史解釋素養的過程中，我們有必要讓學生認識到：對于同一歷史事物可以存在不同的歷史解釋。對此，教師應有意識地向學生展示針對同一事物的不同歷史解釋。例如《中外歷史綱要（上）》第1課，教師可特別向學生強調學思之窗的內容：

關于啟的繼位，古書中有不同記載。《史記·夏本紀》寫道：“益（禹晚年培養的接班人）讓帝禹之子啟。”《戰國策·燕策一》記載：“啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。”

學思之窗中對于啟繼位的問題：《史記·夏本紀》提出益將首領地位禪讓于啟；《戰國策·燕策一》認為禹實際上命令自己的兒子啟奪取天下。在教師的有意識引領下，學生會認識到：對于同一歷史事物可存在不同的歷史解釋。

（二）能夠理解不同的歷史解釋

認識歷史解釋多元性是培養歷史解釋素養的第一個層次，即知道“是什么”，但僅知其然而不知其所以然，這會使我們對于歷史解釋的多元性認識僅停留在粗淺的字詞層面。因此，在歷史解釋素養的培育過程中，我們還需要幫助學生理解不同歷史解釋何以至此，從來源、性質、目的等多方面理解不同歷史解釋的形成原因。

《中外歷史綱要（上）》第3課《西漢與東漢一一統一多民族封建國家的鞏固》中，對于西漢所施行“郡國并行制度”的原因，認為是“懲亡秦孤立之敗”，通過對教材上歷史解釋的來源追溯，學生會發現教材中的原因解釋，最早出自東漢班固所著《漢書·諸侯王表》：

“漢興之初，海內新定，同姓寡少。懲戒亡秦孤立之敗，于是剖裂疆土，立二等之爵。功臣侯者百有余邑，尊王子弟。”

后來此種說法為司馬光所借鑒，他在《資治通鑒·漢紀·漢紀二十九》同樣提到：

“漢興之初，懲戒亡秦孤立之敗，于是尊王子弟，大啟九國。”

以上史書中關于分封的原因表述為大多數學者所引用與認同，[并間接影響到了教材的歷史敘述。

史學界部分學者如復旦大學李孔懷教授、南京大學史云貴教授等對于西漢初年的分封現象，認為有其存在的歷史合理性，主要依據以下兩點：第一，分封在秦漢之際依然有廣泛的影響力。例如西漢初期，時人對劉邦之所以能戰勝項羽的原因歸結于“攻城略地”后“因以予之”，即認為劉邦的分封是其成功的關鍵。第二，漢初的分封確實起到了鞏固西漢政權的歷史作用。例如，在平定七國之亂中，梁國以一己之力阻擋叛軍西進長達三月，為周亞夫的調兵遣將與戰略部署贏得時間。

至此，學生對于漢初郡國并行的不同原因解釋，可以予以充分的歷史理解。教材上的歷史解釋，主要是在引用前人的論述；而部分學者的歷史解釋，是將西漢立國之初的分封置于當時的時代潮流與其后來的歷史作用下予以解讀。

二、借助所學下的歷史解釋

學會進行歷史理解是進行歷史解釋的前提，但讓學生能夠自主形成自己的歷史解釋，則是培育學生歷史解釋素養的最終目的。學會進行歷史解釋，又有兩個層次：第一，讓學生能借助所學對現有的史事予以解釋；第二，讓學生獨立探究，能夠自主發現問題，并立足于史料，嘗試提出新的歷史解釋或者對以往的歷史解釋予以驗證。第二層次的歷史解釋將在后文中予以論述。

（一）明確時空框架，尋找該時空下的事實關聯

在當下的中學歷史教學中，對于歷史事件的原因分析存在“原因一背景”模式，即將該歷史事件的時代背景直接當作該事件的原因予以表述。這種做法有其合理之處，也有其不合理之處。

其合理之處在于，從時代背景出發對原因展開分析，符合史學研究的一般原則之一：時序原則，即“史學家根據時間的箭頭把事件一個接一個地連在一起，就形成了歷史敘述，也就構建了歷史解釋。”③

其不合理之處在于，僅根據時序原則并不能夠揭示史實之間的事實關聯。例如戰國時期，在新疆地區和中原地區均出現了自然隕鐵制作的鐵器，但是我們并不能據此得出結論：新疆地區與中原地區存在著緊密的交流聯系，關鍵還要找出冶鐵技術在新疆與中原地區傳播的空間載體與傳播路線，即發現冶鐵技術在新疆地區與中原地區傳播的事實關聯。

因此對于因果聯系的分析，我們不僅要明確該歷史事物的時空框架，更為重要的是需要找出該時空背景下與該歷史事物相關的事實關聯。

（二）強調史論結合，堅持論從史出與唯物史觀的指導

史論結合歷來為眾多史家所強調，被認為是歷史學研究的基本準則。建國后關于史論結合的實踐問題更是在學術界引發了一次廣泛討論。[4新課標對于史論結合的能力要求也做了多次強調。

受史料教學等主流教學范式的影響，當下的中學歷史教學對于史論結合的理解更多是在強調“論從史出”。事實上史論結合不僅包括“論從史出”，還包括唯物史觀指導之下的問題分析。新課標對于唯物史觀素養的解讀就明確要求“能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現實問題的指導思想”。[5]

例如，《中外歷史綱要（上）》第2課在“思考點”欄目提出一個問題：“為什么在春秋戰國時期出現了諸子百家學說？”對此，我們除了立足史料研習得出相關認識之外，還要從歷史演進的深層邏輯即經濟基礎中尋找其影響因素：此時鐵犁牛耕出現，井田制度崩潰，與此同時各國進行稅制變革，客觀上承認了土地私有制，新興地主階級逐漸崛起，屬于新興地主階級的新興士階層日益活躍，他們針對當下的亂世著書立說，嘗試提出自己的解決方案，進而促進了思想文化的繁榮。正如教材所言，“百家爭鳴是春秋戰國時期社會經濟發展、階級關系變化在思想領域的反映”。[]

唯物史觀是科學的歷史觀與方法論，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀地認識。我們應該引導學生在準確理解唯物史觀的基礎上將其予以正確運用，指導學生通過歷史紛雜的表象認識歷史的本質。

三、獨立探究下的歷史解釋

新課標的學業質量水平中對于歷史解釋素養的最高水平，要求能夠在“盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。”[7主要考查學生獨立探究歷史問題的能力。

對該素養水平在教學實踐中的訓練與培養，我們首先應選擇在學術上有爭議的、可探究的歷史問題作為探究對象。例如，明清時期的對外政策，現行教材表述為“閉關”。但明清時期歷史發展又呈現出如下現象：中外貿易快速發展，甚至出現了以中國為中心的國際貿易網絡，在此之下白銀大量流入中國，直接促成了國內的白銀貨幣化。

很顯然上述現象與“閉關”的歷史結論是相矛盾的。那么明清時期的對外政策究竟如何？值得我們帶領學生去深入探究。

（一）考證分析已有歷史解釋的史實依據

教科書中“閉關”政策的史實依據表述為：“后僅保留廣州一處”“民間船只出海貿易，更是在嚴厲禁止之列”。對于將“四口通商”改為“一口通商”的史實認定，大多數學者是基于乾隆二十二年十一月初十日（1757年12月20日）的一則上諭：

“凡番船至廣…但此地向非洋船聚集之所，將來只許在廣東收泊交易，不得再赴寧波。如或再來，必令原船返棹至廣，不準入浙江海口。豫令粵關，傳諭該商等知悉。”[9]

從上諭中我們可以看出，乾隆皇帝要求番船僅在廣東交易，不必前往寧波，并沒有關停江、浙、閩三處通商口岸的決定。并且根據江、浙、閩三處通商口岸的關稅征收記錄：

嘉慶四年“江海關贏余為四萬兩千兩”，“浙海關贏余為三萬九千兩”，“閩海關贏余為十一萬三千兩”，“粵海關贏余為八十五萬五千五百兩”。[10]

學生可以看出江海關、浙海關與閩海關三處通商口岸依舊正常開放。至此，通過對乾隆二十二年十一月初十日（1757年12月20日）的上諭解讀，學生可以得出如下結論：不存在關停江、浙、閩三處通商的決定。

（二）立足于現有史實，嘗試提出新的歷史解釋

明清時期，為對抗前朝的殘余勢力與西方殖民者的入侵，統治者確實曾施行過限制性政策。例如洪武二十五年（1392年），皇帝曾發布詔令，“海濱之人多連結島夷為盜，故禁出海”；[順治十二年（1655年），閩浙總督曾上奏，“海船除給有執照，許令出洋外，若官民人等擅造兩桅以上大船，將違禁貨物出洋販往番國，并潛通海賊，同謀結聚。”[12]

但所采取的限制性政策并不等于“閉關”，在限制性政策之下，對外交流長期存在。例如，在對外貿易上，明清中國海上貿易規模總體上持續增長。1685—1757年，西方來華商船312艘，而乾隆帝實行“一口通商”后的1758—1838年，前來廣州貿易的商船達5107艘，是之前的16倍多。[13]

基于上述史實，對明清時期的對外政策問題，學生可以給出如下解釋：明清時期為打擊政治上的敵對勢力與抵御西方殖民者的入侵，政府曾采取過自主限關的舉措，但自主限關并未中斷東西方之間的經濟文化交流。

綜上所述，歷史解釋素養的培養是具有階段性的系統化教學工作，在此過程中需要教師加以引導與刻意訓練，本文所提出的“三階段”培養模式是對歷史解釋素養系統化培養的初步探索，希望能有拋磚引玉之效，引發各位同仁對歷史解釋素養的系統性培養的深入討論，切實推進中學歷史教學的進步。

【注釋】

[1]朱漢國：《歷史學科核心素養釋義》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第5期，第3頁。[2]楊寬：《楊寬古史論文選集》，上海：上海人民出版社，2003年，第137頁。[3]李劍鳴：《歷史學家的技藝與修養》，上海：上海三聯書店出版社，2007年，第306頁。[4]蔣大椿、李洪巖：《近四十年來史論關系研究綜述》，《歷史研究》1992年第4期，第84頁。[5]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第70頁。[6]教育部組織編寫：《普通高中歷史教科書中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2021年，第13頁。[7]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71頁。[8]教育部組織編寫：《普通高中歷史教科書中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2021年，第51頁。[9]王宏斌：《乾隆皇帝從未下令關閉江、浙、閩三海關》，《史學月刊》2011年第6期，第41頁。[10]王宏斌：《乾隆皇帝從未下令關閉江、浙、閩三海關》，《史學月刊》2011年第6期，第43頁。[11]《明太祖實錄》卷219，洪武二十五年七月己酉，臺北：臺灣“中研院”歷史語言研究所校印本，1962年，第3218頁。[12]劉軍：《明清時期“閉關鎖國”問題贅述》，《財經問題研究》2012年第11期，第23頁。[13]黃啟臣：《清代前期海外貿易的發展》，《歷史研究》1986年第4期，第151頁。