“沖突構境”在高中歷史教學中的運用路徑初探

從“生疑”到“生成”的過程就是歷史思維建構的過程，是邏輯思維的正向生長，也是歷史學科核心素養構建的根基。作為課堂引領者的教師，需要在日常教育教學中，及時、科學地構建出與學生既有思維相沖突的情境，引導學生在看似沖突的情境中發現知識與思維的內在統一，促成“立德樹人”的歷史教育目的的達成，實現歷史學科的育人價值。指向素養生成的情境構建，建立在對學生既有認知充分了解的前提下，對課標、教材和學術前沿等文本充分研讀的基礎上，基于此，創建出可探究、可延展、可激趣的“沖突性情境”。

一、路徑辨析：對“時空視域”的再理解

歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間場域內發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。[1在教學實踐中教師對時空觀念的重視程度日益提高，對歷史事實的解讀也能夠自覺地站在時空觀念的場域內進行，但是對時空視域碎片化認識的現象也仍然存在。筆者在聽一位老師講解《馬克思主義誕生》一課中對巴黎公社失敗原因的分析時提到，“巴黎公社未受到馬克思主義的指導是其失敗的原因”，但是并沒有展開說明這種指導具體所指，結果就是學生帶著疑問結束了新課的學習。出現這種情況的原因是教師對教材的理解運用有所欠缺，缺少在宏觀視野下的時空重構能力，無法在廣闊的時空視域下聚焦歷史演革。《中外歷史綱要（下）》第11課《馬克思主義的誕生》中明確出現的時空信息有：1825年英國發生經濟危機、1844年6月德意志西里西亞紡織工人起義、1846一1847年馬克思和恩格斯先后在布魯塞爾建立了共產主義通訊委員會和德意志工人協會、1848年2月《共產黨宣言》發表、1864年國際工人協會在倫敦成立、1867年《資本論》第一卷出版、1871年3月巴黎公社建立。從課本時空信息的呈現上來看，在19世紀40一60年代，馬克思和恩格斯在理論研究和實踐探索上均做了大量的工作，足跡遍希英國、德國、比利時，且馬克思主義作為科學的、人民的、實踐的、不斷發展的開放理論，理應受到工人階級的認可，但是這與教師給出的“1871年巴黎公社的失敗是因為沒有馬克思主義科學理論的指導”的結論之間存在著“認知沖突”。為了更好地解決這一問題，我們不妨擴大時空關注的范圍，從立體建構的路徑出發，圍繞這一看似沖突的結論重新進行情境構現。筆者選用學生熟悉的兩段時間和四個城市進行情境設計，具體材料呈現如下：

材料一：1848年2月《共產黨宣言》在英國倫敦發表，1871年3月巴黎公社武裝起義，24年的時間，400公里的路程（英國倫敦到法國巴黎的直線距離），馬克思主義未能形成對巴黎公社的指導。

《中外歷史綱要（下）》第11課

材料二：馬克思主義在中國的傳播是從俄國十月革命后開始的，北京和上海成為了宣傳馬克思主義的中心。1919年出版的《新青年》“馬克思主義研究專號”上，李大釗發表了《我的馬克思主義觀》系統介紹了馬克思主義學說。1920年3月李大釗又發起了中國最早研究馬克思主義的團體一馬克思學說研究會。同年5月，陳獨秀在上海組織了馬克思主義研究會。

——《中外歷史綱要（上）》第20課通過這兩段材料，學生可以清晰地感知到，從1917年十月革命到1919年不到兩年的時間，中國已經形成了馬克思主義研究群體且效果顯著，而且從彼得格勒到中國北京、上海距離遠比巴黎到倫敦更遠。這種時空上的距離感和思想傳播的速度相對比形成了明顯的認知沖突。為了解決這一“沖突”，我們需要從更廣闊的視域再出發，中國自1840年鴉片戰爭后多次遭到列強侵略，民族矛盾不斷加深，國人抗爭意識也在不斷增強。由于之前的歷次救亡運動均以失敗告終，國人迫切需要尋找一條新的道路挽救民族危亡。而此時十月革命的成功引起了國人的關注，這種內在救亡需求與外在吸引之間巧妙地形成了一種合力。1914—1918年的第一次世界大戰，協約國和同盟國在戰場上的殘酷廝殺，對儒家文化浸染下的中華民族帶來了強烈沖擊。戰爭結束后，作為戰勝國的中國在巴黎和會上的外交失敗，使得近代以來西方在華營造的“民主西方”“理性西方”“人文西方”的完美鏡像崩塌。而此時列寧所代表的新政權在1919年7月發表“第一次對華宣言”中稱，工農政府將廢除原帝俄與日本、中國和以前各協約國所締結的一切秘密條約，放棄沙皇政府從中國攫去的滿洲和其他地區，并“拒絕接受中國因1900年義和團起義所負的賠款”“永遠結束前俄國政府與日本及協約國共同對中國采取的一切暴行和不義行為”。[21920年9月再次發表對華宣言，聲稱：以前俄國政府歷次同中國訂立的一切條約全部無效，放棄以前奪取中國的一切領土和中國境內的租界，并將沙皇政府和俄國資產階級從中國奪得的一切，都無償地永久歸還中國。[3列寧所代表的蘇俄政府是近代以來第一個將中國人民與中國政府作為平等對話對象的歐洲國家，這種稱謂的變化，給予了民眾充分的肯定與尊重，對解構近代以來中西的不平等對話方式、建構國人渴望的平等對話模式提供了可能。1920年的第二次聲明進一步加強了國人的這種認識，這也與1919年巴黎和會的英法美等傳統西方強國對華態度形成了鮮明的對比。可以說蘇俄廢約是先進知識分子群體選擇十月革命道路的重要促進因素之一。從縱向時空沿革上看，1917

年十月革命時期的列寧思想與1848年及其之后的馬克思主義思想相比，有了新的發展，列寧本人提出了更具有開放性和創新性的原則，如哲學的黨性原則、婦女解放的理論、工農聯盟的理論和文化宣傳的理論等，[4這也反映出馬克思主義作為一種科學理論體系本身的開放性和包容性，充滿了生命力，也為學生理解馬克思主義的中國化奠定基礎。

1848年、1871年和1917年三個時間點也可以梳理出兩次工業革命的主干知識。學生可以從思想傳播的媒介出發，理解思想傳播的速度除了與主觀需求相掛鉤外，還需要客觀條件的支持。第二次工業革命后電報和電話技術的不斷發展普及，為信息的傳遞提供了條件。

通過對十月革命后馬克思主義傳入中國這一歷史事實的梳理與巴黎公社的失敗原因之一“未有馬克思主義科學理論的指導”這一歷史結論對比形成了一種開放性思維網絡。學生在廣闊視域中進行時空構聯，比較容易地關注到了中國共產黨小組、中國研究馬克思主義的知識分子群體、蘇俄的正向形象塑造與馬克思恩格斯在歐洲“合法地位”的缺失等關鍵信息，從而理解了巴黎公社未能選擇馬克思主義作為指導思想這一結論，也解決了學生學習本課時的困惑。這樣的情境設計不僅僅對本課內容大有裨益，也為學生理解近代以來馬克思主義的傳播和馬克思主義中國化打下堅實基礎。

二、路徑辨析：對教材文本的再審視

統編歷史教材作為高中歷史學習的載體，其本身蘊涵著豐富的歷史信息可供師生研究分析。如在《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》中提到了在武昌起義勝利后的兩個月內，湖南、廣東等14個省和上海紛紛宣布脫離清政府獨立，并展示了辛亥革命形勢圖。與教材配套使用的歷史地圖冊上出示的辛亥革命形勢圖相比，后者特別標注了“1911年11月13日山東宣布獨立，1911年11月24日取消獨立”。[5同學們對山東這一前后矛盾的做法表現出了極高的興趣。為了解決這一問題，筆者進一步為學生補充了辛亥革命后各省獨立時間表和都督來源表，并進一步引導學生思考。同學們關注到革命進程中山東的搖擺不定和湖南第一個響應這兩個客觀事實。從地理位置的分布上看，山東屬于沿海省份，湖南為內陸省份，學生普遍認為沿海意味著開放，內陸意味著保守，過往的真實歷史與學生的既有認知產生了觀念上的沖突，激起了學生的探究欲望。事實上，歷史的發展并不總是規律性地呈現，還充滿著偶然性和階段性，在晚清時期由于主政湖南、湖北的地方大員在近代化發展進程中的努力，加之長江便利的航運條件帶來的人、物高頻次的流動和遠離政治中心的有利條件，使得沿江省份在特定的時期呈現出比部分沿海省份更加開放的特征。教師在運用教材文本進行“沖突構境”的過程中，要充分運用既有材料，理解歷吏發展的階段性和偶然性，改變學生對結論的固化認知，將發現歷史本真的選擇權重新交給學生。筆者認為依托教材文本作為邏輯建構的起點，選取與學生既有認知相沖突的情境作為基點，再運用科學史觀選取適切的史料，有助于學生在更廣闊的視域下理解歷史沿革、涵育核心素養。

三、路徑辨析：對學科思維跨度的再探索

教育部發布的《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的“課程內容”中增加了“跨學科主題學習”，并且提出其課時數不少于總課時的 10 % 。在高考評價體系中指出，個體必須能夠通過各種渠道獲得所需要的信息并將其納入學科的基本知識結構中，能夠根據已接收的新信息與解決問題的需要建立各種知識組合。基于此，筆者在教學中做了大膽嘗試，具體問題呈現如下：請同學們利用高一數學知識中的函數單調性（增函數和減函數），來解釋中國古代封建社會和專制主義中央集權（該概念可作為整體分析，也可分為專制主義和中央集權兩個概念來進行分析）的發展歷程。要求先畫圖呈現，然后進行解釋，史論結合，邏輯清晰。學生拿到這道題之后產生了強烈的認知沖突，雖然折線圖、餅狀圖等圖形呈現方式，在高考中是一種常見的呈現方式，但是這種靜態呈現，更多的是強調數據解讀的能力。而讓學生利用已知的數學學科的函數單調性作為建構歷史知識體系的框架，進行自主構建，是學生能力的“盲區”，但這恰巧也是素養生成的“熱區”。專制主義中央集權和封建社會兩者雖然是中國古代史學習的核心概念，但是部分學生對該知識的掌握僅僅停留在識記階段，并不能建立概念與概念之間的聯系，不能用概念去解釋歷史現象或者歷史事實，沒有形成真正意義上的“概念性理解”[本設問將兩個學生已知的核心概念在跨學科的情境中重新構建，通過本情境的創設，學生形成了對中國古代歷史宏觀脈絡下，重要概念沿革進程的清晰認知。筆者認為這種基于宏觀視域下的概念理解，依托數學模型思維來進行建構的嘗試，有助于幫助學生形成獨特的學科視角、學科方法，提升綜合思維能力。

四、結語

在歷史教學中，應該突出思維的立體建構，將古今中外融會貫通，培育學生對強關聯、廣視域、多群體、眾概念的關注。將歷史知識的重復記憶與表層理解進行重新建構和生成，培養學生在陌生的場域中，運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題和解決問題的能力。[對于教師來說，能夠建立起具有符合邏輯和歷史認知的沖突性情境，需要對教材文本和概念有清晰的價值判斷，要有對歷史考查方向明晰的認識，同時還需要廣闊的跨學科視野，決不能只在歷史學科的認知范疇中停滯不前，而應該在多學科的共建中，實現歷史學科的育人價值。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2][3]程道德等編：《中華民國外交資料選編》（1919—1931），北京：北京大學出版社，1985年版，第168—174頁。

[4]楊謙、朱炳元：《列寧主義是對馬克思主義的繼承、豐富和發展一列寧主義分編介紹》，《思想理論教育導刊》2017年第10期，第18頁。

[5]《普通高中歷史地圖冊》，北京：星球地圖出版社，2019年，第67頁。[6][美]林恩·埃里克森、克洛伊·蘭寧：《以概念為本的課程與教學一培養核心素養的絕佳實踐》，魯效孔譯，上海：華東師范大學出版社，2018年，第25頁。[7]江子磐：《引領深度學習：高三歷史復習課的應然品質》，《基礎教育研究》2018年第23期，第63頁。