歷史教研論文的寫作

教學研究與教學實踐一樣，都是教學活動的重要組成部分。在現代教育體系下，教研成果也作為評價教師教育教學水平的標準之一。如何將教學實踐積累凝練為可以為其他教師教學參考的成果呢？現在歷史教研領域還存在一定的誤區：如濫用教育學的概念、樂于構建教學模型、盲目追求千篇一律的深度思維模式等等，其致命弊端就是誤解歷史教研的本質屬性，脫離歷史教學的真實實踐，導致教研與教學的脫鉤，甚至嚴重阻礙教學真實問題的解決。

一、關于教研論文選題的真實性

教學研究在本質上也是學術研究，故應遵守學術研究的基本原則。而學術研究的前提即是在研究中遵循提出一個問題和解決一個問題的原則。這里說的問題，就是論文的選題，其本質要求是選題所提出的問題必須是真實的，歷史教研論文選題則必須提出真實的歷史教學實踐中所需要解決的真實問題。

一般而言，文章的開篇就要提出問題。有的文章在開篇花了大量篇幅介紹當前教育形勢、教育理念、名家名言等，卻只字不提要解決什么問題。其實，教育形勢對教學提出的要求，以及教育理念和專家名言的價值在于，我們要將之與具體解決問題的方法結合，而不是變成高大上的口號，在具體解決問題的方法中，卻看不到這些內容給作者的啟示。

當前的歷史教學研究論文，個別研究存在虛構問題的現象。一些成果不是根據真實教學中師生們所遇到的、需要解決的問題，而是自己虛構問題。這樣的研究成果一般沒有任何針對性，只是根據當前教育改革中熱點教學模式提出的，至于是不是教學中需要的，則沒有關注。

歷史教學研究的對象，應該是師生在教與學的過程中所遇到的真實問題，這些都在選題的范圍內。這些問題覆蓋整個教學過程的任何一個環節。這些問題有兩個基本特性：一是真實，二是具體。所謂真實教學問題，就是師生在教學過程中遇到的需要解決的實際問題，它不僅包括歷史學的知識、能力、理論方法和核心素養，即課程中的歷史學問題；還包括教學方面的歷史教學理念、歷史教育方式，當然這種教學方式，必須是教育學與歷史學的高度結合。具體而言，從歷史課程的教學內容角度看，有教學過程中需要對教材中相關歷史概念的厘清、歷史核心內容的精準表述、歷史各事物之間的聯系、課程內容的體系提升、時代特征的概括、歷史學的基本理論方法在中學教學中的應用等等；從教法的角度考慮，則要將教育學方法與歷史課程高度結合，充分考慮到歷史學科的特征，如大概念教學方法在歷史課堂的應用，就要首先弄清楚歷史學的概念基本內涵、概念的分類、概念的特征，以及在中學課堂中的歷史學概念應該解析到什么程度等等問題；只有這些問題厘清之后，才能討論大概念方法應用于歷史課堂的問題；從學生的角度考慮，則必須考慮到學生的多樣性，針對不同學生遇到的不同問題、不同學生遇到的相同問題，都要具體進行研究。

研究者自身的優勢也是選題的重要依據。研究者一般不要選擇自已沒有經過實際教學、尚未涉及的教學內容和方法作為研究對象，一些歷史教育碩士的學位論文選題就有類似的缺陷。這些學生的優勢是明顯的，他們接受的學科知識和教育理念比較先進、系統，他們本應該選擇歷史學知識、理論方法和學科體系，以及這些歷史的內容如何與先進的教育理念結合作為研究對象，但少部分教學經驗相對不足的學生卻選擇了以實踐經驗作為前提的選題，如“大概念教學在高中歷史教學中的應用”“深度教學在中學歷史教學中的實踐”等類似題目。實踐類的選題是擁有多年教學經驗的優秀教師所擅長的研究課題，而且這些教師還需要多種教學方法實踐和比較各種教法優劣的經歷，唯有如此，才能將某種教法實踐的各個環節實踐原則及方法理解到位，并深暗實踐中應注意的問題，否則就成了紙上談兵。

只要選題是對實際教學有參考價值的選題，哪怕僅是一孔之見，甚至其問題解決方案不太理想，也是有價值的。

二、關于教研論文解決問題的學科屬性

文章的正文呈現的，應該是作者所設計的解決問題的方式方法。我們常說，“文章人人會做，巧妙各有不同”，但研究還是要遵循一定的基本要求。具體就歷史學科教學而言，我們要遵守三個基本邏輯和處理好兩個關系。

第一個邏輯是遵循常識性邏輯。常識既是一種意識，也是一種邏輯，我們在研究中是不能違反常識性邏輯的。比如，我們不能盲目地提倡“快樂學習”，因為常人在正常情況下學習并不快樂，只有通過艱苦學習獲得了一定的學習心得之后才是快樂的。我們可以提倡快樂學習，但首先是培養學生能夠耐得住寂寞、坐得住板凳的精神，并能持之以恒，而后才有希望達到快樂學習的境界。所以，我們對快樂學習的研究，首先是研究如何培養學生的勤奮刻苦精神，然后才是研究如何進入快樂學習狀態。再如減負計劃的落實，我們不能指望僅通過削減學生的作業量來實現減負，即不能指望學生僅通過少量的習題演練，就能掌握一系列高深的定理及其推演應用，這是不切實際的；基礎教育要減負，從根本上講還是應該尊重常識，即適當降低中學課程本身的難度和要求，遏止中學教育被不斷拔高而逐漸扭曲為高校專業化教育的傾向，應將部分艱深的學習任務，放到大學的專業化學習階段去完成。

第二個邏輯是擺事實講道理。我們解決問題的基本依據首先是事實，這是我們提出問題的出發點，也是我們解決問題的前提。我們可以根據一些教育原理方法以及一些專家的思路展開解決問題的方案設計，但這些原理和方法首先要經過驗證符合本問題的解決方可引用，因為教育原理不能解決所有教育過程中發生的現實問題，否則就不是教育原理而是公理了。例如，很多研究成果在談到設計策略時會提到生成理論。生成理論是有道理的，也可應用于教學實踐，但我們需要知道學習者達到某種知識和能力生成的自標時，我們需要先界定哪些知識和認知是能夠生成的，哪些則不能，如靠實驗得來的結論，就不是人腦生成的。雖然歷史學領域的很多知識和能力可以生成，但一些具有創新精神的理論方法，如馬克思主義史學原理是馬克思、恩格斯的偉大思想創建，并不是經歷了馬克思時代的歷史條件就能生成的。一些教育家的結論和思路，可以為我們解決問題提供良好的途徑，但不能成為我們研究的前提依據；因為教育家的結論不僅要經過實踐的檢驗，而且每種理論都有針對性和適用范圍的，并非可以解決一切教育問題；否則，具體而豐富的教育實踐，就會被抽象而單調的教育理論所割裂，被教學理論所裁剪。當前的教育理論，尤其是引進的西方教育理論，在應用于我國的教學實踐之前，應該仔細審核其適用條件。如分層教學理論，西方一些國家中等教育中，在每個年級根據學生每個科目的學習能力分班，然后實施分層教學。我們的教學實際與之是有差別的，因此需要研究我們的實際情況，再設計自己的分層教學理論方法。

第三個邏輯是形式邏輯的基本原理。所謂形式邏輯，應用于中學歷史教學中，就是要研究歷史條件與結論之間的邏輯關系，簡單地說就是弄清楚充分條件、必要條件、充要條件與結果之間的關系。例如，關于鴉片戰爭爆發原因，教研成果中提到，英國完成第一次工業革命，從農業國跨越為工業國，成為世界工廠，其國內工業生產能力已遠超其國內市場的需要，急需尋找世界市場；英國已經建立了典型的君主立憲制，為其發動殖民戰爭提供了政治保障；伴隨工業革命的發展，英國的現代科技也處于世界領先地位，現代海軍領先世界等。同期的中國則處于典型的農業社會，雖然生產體量較大，但整體上明顯落后于英國；政治上是專制主義中央集權制度，腐敗現象盛行，無法為抵抗殖民戰爭提供有力的組織和政治保障；技術水平與英國差距明顯，尚未有現代科技、思想和企業出現。筆者表述并不完整，還有很多更深入細致的研究。這些條件構成了鴉片戰爭爆發的必要條件，但并非充分條件—一英國急需尋找世界市場，為何偏偏選擇了中國？難道僅僅是因為中國落后于英國？對于英國而言，當時的中國是擴張市場的首選，這才是充分條件。此時的非洲除北非等少數幾個宜居地區外，因自然因素其內陸在19世紀末殖民者才能安全進入，而宜居的北非和一些沿海地區早已被歐洲列強瓜分完畢；在美洲，美國剛剛戰勝英國贏得獨立，拉丁美洲獨立戰爭后形成了很多獨立國家，且美洲很多地區成為美國的勢力范圍，進入美洲則意為著對美國的挑戰；其他宜居的澳洲、東南亞等地，已基本淪為殖民地；歐洲大陸則是法國等列強的勢力范圍，并非英國擴張首選。從世界范圍看，東亞，包括中國在內，實際上才是英國擴張世界市場的目標。而這一點，就是鴉片戰爭的充分條件。一個歷史事物的出現，需要充要條件，這就要求我們在教學、研究中清晰地講明哪些是一個事物的充分條件，哪些是必要條件，而試題設計尤其是選擇題的設計中，則必須提供充要條件，否則答案就是不準確的。

除了要遵循以上三個基本邏輯，在具體的教研過程時尚需注意處理中學教學中必須面對的兩個基本關系。

第一個要處理好的就是日常教學和教研的關系。歷史學科的教研是為真實的教學實踐服務的，因此它可以有自己的發展規律，但其目標不能改變，更不能顛倒二者的次序?；诖?，歷史教研文章每個論證環節都要圍繞如何解決師生需要幫助的問題，這些問題必須是具體的，如針對什么樣的學校、哪個年級、哪些學生、哪些具體問題等等。學生不僅存在年級的差異，而且每個學生遇到的問題是非常具體的，如同樣是歷史基礎知識掌握不牢固、不準確的因素中，有師生普遍輕視基礎知識的因素，把它視為低層次的簡單記憶，思維含量低甚至沒有；有輕視歷史學科的因素，有的學生對歷史科學習不重視，數學和與語文等其他學科學習能力未必不佳；有學生不努力的因素，有的學生不僅歷史科基礎知識差，歷史科的思維能力，乃至其他科學習能力均欠缺；有學習方法的因素，有的學生學習刻苦，但方法不得當；有教師授課方法與學生不匹配的因素，一個非常優秀的教師的授課也不會與所有學生相適應，總有對老師上課接受程度不足的問題教研是要為不同的、具體的師生提供行之有效的建議和改進措施。另外，教研的成果需要研究者經實踐證明有效后方可推薦給其他師生，不能讓其他師生成為自己的試驗品。

第二個要處理好的是歷史學科與教育原理的關系。每個學科都有自己的獨立思維，都有自己存在的價值。歷史教育，是歷史學與教育學的高度結合，但非教育學替代歷史學；歷史教育，應該保持歷史學的學科屬性。歷史學家解釋一個歷史現象，其依據的是歷史事實、歷史觀、歷史學理論與方法等，而不是依據教育學的理論與方法；這好比物理學家解釋一個物理現象，必須用物理學的基本原理和方法，而不是依據教育學的理論與方法，其道理是一樣的。顯然，教育學的學術邏輯，不能替代歷史學的學術邏輯。歷史研究提供歷史教學的內容，教育研究增進歷史教學的效率。假如沒有教育研究，歷史教學也能開展，只是其教學效率可能受影響；但如果沒有歷史研究，則歷史教學將成無源之水。兩者敦重孰輕，孰主孰輔，不言自明。研究者應該明確兩者的不同分工，并在研究成果中體現出來。

選擇真實的問題，然后在真實教學條件和學術邏輯的基礎上設計解決方案，并在教學實踐中經受檢驗并優化，最后才進行發表推廣，這是歷史教研的基本途徑。