體驗式學習理論視域下初中英語教師項目式研修實踐與思考

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-16-04

當前，教師專業成長成為提升教育質量的核心驅動力。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）在“教學研究與教師培訓”部分提到：“在教學研究和教師培訓內容上，要重視教師學科專業知識和學科教學知識的不斷更新，以及教學研究能力的發展，幫助教師提高語言素養、思維品質和跨文化交際能力，指導教師在反思中提升教學實踐能力，推動教師參與指向學生核心素養發展的教學和評價研究。”可見，新時代對教師的學科能力和專業素養提出了更高的要求，通過培訓促進教師的專業發展是必然之舉。本文基于當前初中英語教師培訓的現狀，以江蘇省南京市初中英語卓越骨干教師培訓班為例，具體闡述體驗式學習理論下的項目式研修模式，為教師研修提供理論支持和實踐指導。

一、初中英語教師培訓的問題分析

目前，初中英語教師培訓存在以下三個主要問題：一是培訓內容方面，現有培訓的知識體系較為單一，未能精準對接教師在教學實踐中的核心需求。同時，培訓缺乏個性化設計，忽視了教師能力差異與教學環境的特殊性，導致培訓方案趨于同質化。二是培訓形式較為單一，多以傳統講授和知識輸入為主，互動實踐匱乏，難以激發教師的主動性和創造性。三是培訓跟進機制方面較為薄弱，培訓多為短期、單次的活動，未能構建有效的持續學習體系，導致教師難以鞏固和拓展培訓成果，無法實現深度的專業發展。此類問題的存在，使得教師培訓難以滿足教師的個性化發展需求，也難以實現教師專業成長的持續推進。

二、體驗式學習理論

體驗式學習理論由美國教育家大衛·庫伯在1984年提出。該理論認為，學習是具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐四個方面的統一過程。在該理論框架中，具體體驗階段強調學習者要全方位沉浸于全新的體驗情境中開展學習，全身心投入，感知并接收豐富的信息。

三、體驗式學習理論指導下的項目式研修模式實踐

教師培訓應以教師為主體、研修團隊（管理團隊和專家指導團隊）為主導、研修內容為驅動，基于現代信息技術，圍繞研修主題，構建共研、共學、共同成長的育人文化，以促進教師成長為目標，開展區域研修活動。1]本文以江蘇省南京市教師發展學院開展的南京市初中英語卓越骨干教師培訓班為例，對體驗式學習理論下的項目式研修進行具體闡述。

（一）沉浸式情境體驗：夯實知識感知根基

1.情境構建與資源供給：打造實景學習場域

體驗式教學理論指導下的項目研修模式，通過情境構建與資源供給兩個核心環節，為教師營造真實而多元的學習環境，全面夯實教師對項目式學習基本理論的理解與實踐能力。在培訓實踐中，通過前期對課程標準的集中學習和問卷調查，培訓班各位骨干教師根據個人興趣初步組隊形成八個項目組，在導師的指導下結合本校教學實際需要，確定了“基于‘教一學一評’一體化的初中英語教學探索”“基于英語學習活動觀的教學設計”“以項目式活動推進模塊復習的教學研討”“基于‘教一學一評’一致性的單元作業”“初中英語單元整體教學的實踐研究”“主題引領下的‘學思結合，用創為本’英語學習活動的設計與實踐”“基于主題意義探究的單元復習課”“基于課堂學習行為觀察分析，推進教學設計優化的實踐研究”八個研修主題。

在情境構建與資源供給方面，培訓導師首先需要深入分析教師的專業背景，緊扣研修目標設計出貼合教學實際、具有挑戰性的實踐場景。“可以利用資源，通過需求分析法和價值判斷法幫助確立研修主題，使主題聚焦，立足于教育教學實踐，針對教師教育教學工作中遇到的盲點、熱點、難點、疑點問題，使確立的主題既是基于教師的研修起點，又是教學的實際問題和真問題。”[2]以南京市骨干教師“基于‘教一學—評’一體化的初中英語教學探索”這一研修主題為例，導師通過情境構建與資源供給相結合的方式，打造貼近教學實際的“實景學習場域”。研修活動以一篇環保主題的英語閱讀材料為例，以“提升學生的閱讀理解能力和邏輯思維能力”為目標。在情境構建中，導師設計了真實課堂模擬活動，主講教師負責按照教學方案授課，其他教師分別扮演學生和觀察者角色。情境設計包括學生分組完成閱讀任務、提取文章關鍵細節、小組討論共享成果，觀察者記錄課堂互動情況和教學效果。為輔助情境構建，導師提供了豐富的資源支持，包括針對不同課型的教學課件、優質課例視頻和案例分析報告。模擬授課結束后，團隊借助錄播視頻分析每個環節的教學實施效果，例如導人環節是否成功吸引學生注意力，閱讀策略是否有效幫助學生理解文章。在評課環節，團隊進一步探討如何優化教學設計，例如通過增加小組討論環節提升學生的課堂參與度。通過情境構建與資源供給，教師得以在沉浸式情境中深入感知教學理論，夯實知識根基。

2.體驗活動與引導答疑：開啟探索學習之旅

在體驗活動與引導答疑環節，教師需要通過多樣化的形式開展初步實踐、觀察、研討和頭腦風暴。體驗活動以模擬教學情境為核心，教師通過開展初步實踐，從實際操作中感受教學設計實施的效果，思考學生可能的反應與潛在的問題，并在課堂實施過程中通過觀察深化對教學目標和教學環節設計的理解。隨后，通過小組研討，教師可圍繞教學重難點展開深人交流，共同探討優化教學設計的思路與方法。而頭腦風暴環節將進一步激發創造力，教師可在導師的引導下提出創新教學策略，重點探討如何將學習理解、實踐應用與遷移創新有效結合。導師在活動過程中提供即時反饋，針對教師的討論結果給予具體建議，幫助其明確教學改進方向，最終形成更具實用性和針對性的教學方案，為后續實踐提供支撐。

以初中英語卓越骨干教師培訓班第二組為例，體驗活動以沉浸式模擬教學情境為核心，在初步實踐環節，組內教師圍繞“基于英語學習活動觀的教學設計”這一研修主題展開實踐，通過角色扮演的方式分別模擬了以學生為中心的探究式教學和傳統講授式課堂，并對比了不同教學風格下學生的課堂參與度和知識掌握效果，為教學優化提供了直觀依據。隨后，在小組研討環節，第二小組教師針對英語寫作模塊中學生難以構建邏輯清晰的段落這一難點，提出具體策略：首先，通過設計“話題一支持句一細節補充”三步任務鏈，引導學生逐步完成段落構建。其次，設置分層問題鏈，例如“你的觀點是什么？”“你能用一個例子支持這個觀點嗎？”“如何進一步闡明這個例子？”等問題，幫助學生在思維逐層深入中完成寫作任務。最后，在頭腦風暴環節，第二組教師在導師的引導下提出多種創新教學策略，例如利用任務驅動活動設計，引導學生在真實情境中完成跨學科寫作任務，從而達到將學習理解、實踐應用與遷移創新有機結合的目的。

（二）深度反思洞察：挖掘實踐深層價值

1.暫停回·多維度剖析：梳理體驗關鍵脈絡

在階段性實踐體驗后，培訓團隊要適時引導教師進行暫停回溯，通過反思日志、思維導圖和小組深度討論等方式，從實踐經歷中剖析關鍵點，并提煉改進方向。“英語教師需要在自身的專業成長過程中保持對教育教學機會的敏感，經常反思并探究各種教學現象背后的可能存在，在分析研究的過程中衍生出對研修和教學有一定價值的問題。”[3]例如第三組在完成“以項目式活動推進模塊復習的教學研討”后，通過記錄小組合作學習的實際情況，發現雖然部分小組分工明確、參與度高，但是也存在部分成員任務不清、進度拖沓的現象。為剖析問題原因，教師借助思維導圖對采用了不同任務形式的教學效果進行可視化分析，明確以項目成果展示為驅動的任務更能激發學生的學習主動性，同時梳理了學生在任務完成過程中的知識盲點和能力短板。再如第五組在“初中英語單元整體教學的實踐研究”中，利用小組匯談從教學策略中反思合作學習的優劣。教師總結了合作任務在激發學生思維方面的成效，同時指出部分學生因依賴組員而參與度不足的問題。為應對這一難點，教師提出增加獨立任務與進行小組成員責任分工的建議，以保障任務的公平性與效率。在反思過程中，通過記錄和分析實踐數據，教師不僅發現了問題，而且明確了優化教學的方向。

2.多元互評·精準整合：萃取經驗核心要點

在多元互評環節，通過開放包容的交流平臺，教師能夠以跨小組互評的方式進一步整合反思成果并萃取核心經驗。例如第八組在“基于課堂學習行為觀察分析，推進教學設計優化的實踐研究”的研修主題中，展示了課堂觀察量表設計及應用結果。教師在互評環節指出量表的維度設計存在對學生行為監測不足的問題，尤其缺乏對行為背后成因的深入解讀。同時，不同小組的互評聚焦于教學設計的改進，提出通過優化教師講授增強課堂引導性，或建議通過強化任務引領，增強學生學習的自主性，提升課堂參與度。在導師的引導下，教師對分散的觀點進行了整合，通過設計結合實際教學需求的優先級矩陣，將互評中提出的觀點按照“實施難度”和“教學影響力”兩大維度進行排序，最終提煉出更加全面的量表維度設計方案，包括行為記錄、成因分析和反饋建議等要素。這一過程不僅提升了教師分析問題的能力，而且幫助他們形成了科學的教學改進策略，例如平衡講授與自主學習的時間分配、優化任務驅動設計的層次感等。

（三）理論升華凝練：構建專屬知識體系

1.前沿融合·自主架構：助力經驗升華為理論

在研修過程中，隨著實踐經驗的積累和深度反思的持續推進，將實踐經驗與前沿理論相結合，是提升教師教學水平的關鍵環節。因此，導師需要在關鍵階段精準介入，通過引人前沿教育教學理論，助力教師將實踐經驗升華為系統化的教學理論。

以第三組在“以項目式活動推進模塊復習的教學研討”中的實踐為例，導師通過學習前沿教學范式，引入建構主義學習理論，并將其應用于“Travel”模塊復習的主題教學設計中。該理論要求構建能夠指導學生完成任務的框架與模型，以助力實踐經驗升華為可參考的理論方案。為此，培訓教師圍繞家鄉的旅游景區江心洲，自主為學生預設了任務實施框架：在閱讀環節，篩選適合初中生英文水平的江心洲介紹材料，并設計引導學生提取關鍵信息的閱讀思路圖；在口語表達環節，構建基于江心洲發展變化的情境表達模板，如以“過去和現在”為主題，引導學生描述江心洲從傳統農耕島到現代生態科技島的轉變過程，并提供高瀕句型和關鍵詞匯表；在寫作環節，設計小組合作的寫作框架，明確分工，如信息整理、段落構建、語言潤色，并制定任務完成的評價標準。

2.研討碰撞·科學打磨：確保成果嚴謹可行

為確保研修成果的科學性和可行性，研修教師團隊還需要積極開展一系列小型理論研討沙龍和學術論文預研討活動。在這些活動中，教師可各抒己見，從理論依據的科學性、教學環節的連貫性、學生能力培養的精準性、教學資源的適配性、評價方式的合理性等多個維度展開深度研討，對研修課題進行反復打磨和優化，確保教學成果的嚴謹可行。

以第四組在“基于‘教一學一評’一致性的單元作業”研討中的實踐為例，教師針對“以單元主題‘人與自然’為核心的英語單元作業設計”課題展開了深人研究。在理論依據的科學性方面，小組教師依據布魯姆教育目標分類理論和建構主義學習理論，設計了層次清晰的作業目標，確保作業內容貼合學生的認知規律。例如小組教師設計了知識記憶類作業來夯實學生的知識基礎，設置了分析、評價類任務來提升學生的高階思維能力。在教學環節的連貫性方面，教師構建了“預習引導一課堂互動一課后鞏固一拓展延伸”的作業鏈，確保學生在不同學習階段都能得到相應的指導和支持。在研討過程中，導師全程參與并給出了專業的點評和優化建議，結合自身的教學經驗和理論知識，逐一分析作業設計中的亮點與不足，幫助教師從理論與實踐兩個方面進行深度反思和調整。多次研討和反復調整后，教師成功構建了一套符合學生實際需求的作業設計方案。該方案不僅創新性地結合了教學內容與學生認知規律，還確保了作業的教學效果，實現了知識的有效傳授和高階思維的培養。

四、體驗式學習理論指導下的初中英語教師項目式研修反思

體驗式學習理論指出，學習者的主動參與性、學習情境中的感受、學習內容與學習者自身價值的關聯性是體驗式學習產生的重要條件。因此，在初中英語教師培訓中，借鑒和運用體驗式學習理論對于創新培訓模式、提高培訓效果至關重要。基于這一理論和實踐探討，本文提出以下三點反思與建議。

第一，創設貼近教師教學實際的情境，激發主動參與性。在教師培訓中，培訓者應聚焦教師日常教學中的核心需求與難點問題，通過創設與真實教學場景相似的培訓情境，提升培訓的真實性與適切性。通過提供具體的、挑戰性的任務，激發教師主動參與，使其在真實情境中感受學習內容與教學實際的關聯性，增強培訓的針對性和實效性。

第二，加強實踐引導，促進深刻體驗與知識內化。教師培訓應注重實踐環節的設計，通過任務驅動的活動引導教師參與實踐，深刻體驗學習內容。實踐活動的設計應具有操作性和關聯性，幫助教師將培訓內容與實際教學結合起來，從而實現知識的有效遷移和應用。

第三，引導反思深化認知，鞏固培訓成果。應搭建多元化的反思平臺，例如研討會、案例分析匯報等，（上接第15頁） 充分發揮主觀能動性，持續提升青年教師留任動機和崗位吸引力。

此外，鄉鎮中心校也應積極支持下屬村小和教學點教師隊伍建設，實施交流輪崗制度，鼓勵新教師到村小積累經驗，村小資深教師到中心校鍛煉。同時，設置科學合理的競聘制度，讓村小教師可以競爭中心校崗位，符合條件的中心校教師也可以競爭村小負責人，促進本鄉鎮內的教師流動起來，讓鄉村教師在前途上有奔頭、待遇上嘗甜頭，切實提高崗位吸引力。

綜上所述，鄉村教師補充是一項需要綿綿用力、久久為功的長期工程，不能一蹴而就，也無法僅靠單一方法實現，而是需要多種戰略一齊發力，持之以恒，為鄉村教育高質量發展保駕護航，進而壯大鄉村人才隊伍，完善鄉村人才培養體系，吸引各類人才投身鄉村全面振興工作，同時助推教育強國建設。

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