AIGC驅動的高中英語整本書閱讀教學實踐探究

一、引言

當前，人工智能生成內容（Artificial Intelligence Generated Content，以下簡稱AIGC）在語言教學領域的應用已成為一大趨勢。AIGC打破了傳統的語言教學模式，增強了教學的靈活性，開辟了改革與創新的途徑（夏江，2025）。研究表明，AIGC促進了教學方法從傳統的教師中心向學生中心的轉變，有利于提升學生的學習興趣與動機、調動學生的參與度、提升學習者的成就感，從而營造飽滿的學習體驗（范冰冰、李戰子，2024）。在英語教學中，AIGC技術能夠通過自然語言對話界面中的書面或者口頭提示生成文本、圖像、視頻和音樂等內容，幫助教師支持學生有效建構與整合信息，為學生提供更多比較、分析、推測、想象與對話的空間，從而破解思維困局，實現深度閱讀（丁學玲、蔣方葉，2024）。此外，AIGC還能提升讀寫教學的精準性和有效性，滿足學生個性化寫作需求（林琦，2024）。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，教師應采用真實的英語語言素材，并盡量選擇經典、規范的語言材料，教師還需引導學生廣泛閱讀不同文體的語篇，如小說、戲劇、歷史和詩歌等，通過閱讀拓展思維，提高審美、鑒賞和評價的能力（中華人民共和國教育部，2020）。作為廣泛閱讀的重要形式，整本書閱讀是學生獲取知識，感悟文化，拓展思維，提高審美、鑒賞和評價能力的重要途徑。整本書閱讀旨在拓展課堂內容，鼓勵學生直接回歸原版書籍中拓寬視野（楊佳晨，2022）。這種閱讀方式強調對作品的整體理解，要求學生進行整體性的建構和認知，而非僅關注個別片段（馬天明，2020）。通過整本書閱讀，學生不僅能夠提升語言能力，還能在文化理解與價值觀塑造方面獲得深刻體驗。

因此，本文旨在探索AIGC在高中英語整本書閱讀教學中的應用，通過技術賦能實現教學模式的創新與優化，為學生提供更加豐富的閱讀體驗和個性化學習支持。

二、高中英語整本書閱讀教學現存問題

在當前的高中英語整本書閱讀教學中，教師和學生普遍面臨著一系列困難與挑戰。從教師的角度來看，由于自身文學素養不足、教學設計能力有限且缺乏相關專業培訓，整本書閱讀教學常被窄化為好詞好句摘抄，教學活動枯燥乏味，缺少深度和廣度，難以有效激發學生的學習興趣。從學生的角度來看，由于缺少對整本書作品背景和作者的了解，學生難以將文本內容與現實生活聯系起來，往往在閱讀活動中缺少代入感。此外，整本書作品通常含有大量生詞，容易給學生增加閱讀負擔，使他們的閱讀動力不足。因此，學生傾向于將整本書閱讀看作閱讀練習，忽視了從整體視角對文本進行深層次理解與賞析，難以全面把握整本書的主題和內容。

教師在整本書閱讀教學設計上的不足和學生的認知局限讓高效的整本書閱讀教學難以實現，容易流于形式，既難以激發學生的學習興趣，也難以達到啟智潤心的效果。

三、AIGC賦能高中英語整本書閱讀教學的路徑

針對上述問題，筆者在所在區域開展了AIGC賦能高中英語整本書閱讀教學的實踐探索。高中階段整本書閱讀語言難度逐步提升，主題內容更具深度，閱讀任務更具挑戰性。小說具有故事性強、情節曲折、人物形象鮮明、結構連貫且完整等特點，是高中英語整本書閱讀的主要類型。筆者將通過展示不同文學作品的整本書閱讀教學情況，探索有效使用AIGC技術的教學場景和活動設計，旨在幫助教師克服畏難情緒，提升教學設計質量；減輕學生閱讀負擔，增強閱讀動力；改變淺層化教學模式，整合碎片化信息，從而提升整本書閱讀教學實效。

1. 創建AIGC智能體，激活背景知識

目前，大多數AIGC技術支持用戶創建特定功能的智能體，這些智能體可以被設定為擬人化角色，以輔助教學，增強教學的社交屬性，提升學生學習的互動感和參與感（張渝江等，2024）。在導讀階段，為幫助學生了解作家的寫作風格和寫作背景，教師可以借助AIGC智能體應用程序創作作家或主角智能體，并通過手機投屏展示。通過模擬面對面聊天，智能體可以動態回答學生關于背景知識、寫作手法及人物經歷的問題，更好地激活學生的背景知識，增強沉浸式學習效果，提升學生對文本的整體認知和閱讀興趣。在設定智能體時，教師主要采用任務策略、提示詞策略、知識庫策略（張渝江等，2024）進行建構，并借助AIGC輔助生成指令。

以“Hi Classic品讀文學經典”系列叢書《遠大前程》（Great Expectations）的整本書閱讀教學為例，教師在導入階段設定了以作家狄更斯為原型的智能體來輔助課堂教學。教師明確規定了該智能體的功能范圍：需為學生提供故事背景、作者寫作目的和寫作手法等方面的信息，但不可“劇透”，避免回答關于具體故事情節的問題，而要鼓勵學生通過閱讀進行探索。由于字數限制無法上傳完整的人物分析，教師篩選并輸入了部分關鍵信息輔助智能體產出。智能體設定指示語如下：

Pretend you are Charles Dickens， the famous English author， here to assist senior high school students in China to better understand your works， particularly the creation of Great Expectations.

You should emulate Dickens’ writing style， using a formal and eloquent tone， interspersed with wit and humor characteristics.

You should never answer any questions about the plot of the story. If asked about the details of the plot， you should respond with： “If you wish to know more， please read the book！”

Instructional Keywords： Authorial Background; Writing Style; Novel Context; Interactive Dialogue

由于《遠大前程》是狄更斯的晚期作品，教師選擇了音色較為低沉、語速較慢，且為英式口音的男性智能體模型，并上傳狄更斯的照片以輔助生成智能體形象，從而強化智能體的真實感。課上使用效果見圖1。

此外，由于《遠大前程》篇幅較長，在幫助學生回顧情節、梳理脈絡時，教師選取了主人公Pip在受到資助之后的形象作為原型生成智能體。在該書中，Pip受到資助后，外貌、語言和氣質產生了顯著變化，與前幾章中的形象形成了鮮明對比。因此，教師通過Pip智能體以第一人稱視角講述個人經歷，引導學生梳理文本語言、回顧故事情節、體會人物情感。在精讀課中，教師還可以利用智能體創設與作者或主人公對話的情境，引導學生針對文本內容進行批判性思考，激發深度閱讀，培養學生的思維品質。

在AIGC技術的輔助下，整本書閱讀教學的手段更加多樣化，活動更具趣味性，學生能夠更高效地理解背景知識，從而顯著優化了學生的學習體驗和教師的教學效果。

2. 生成人物圖譜，走近主要人物

文學作品往往人物眾多且關系復雜，分析和把握人物形象是學生厘清故事情節、深度理解小說內涵的重要前提。然而，當文學作品中涉及人物性格較為復雜的情況時，學生在做文本分析時會覺得有難度，AIGC的文生圖功能能夠將文字描寫轉化為圖片展示，幫助學生更直觀地感受角色特征。通過書中多個章節生成的不同圖片，學生可以觀察人物的變化，從而建構和完善對人物的認識，深化對文學作品的理解。

在具體教學中，教師可將學生分成小組，學生以小組為單位收集不同章節中描寫主要人物的語言，包括外貌描寫、性格描寫、情態或動作描寫等，再通過文生圖功能，生成人物肖像，并在前一組收集的語言基礎上繼續補充和完善，逐步豐富人物形象。隨后，教師通過提問，引導學生觀察圖片，分析人物形象。

以“Hi Classic品讀文學經典”系列叢書《霧都孤兒》（Oliver Twist）的整本書閱讀教學為例，在第四章中，Nancy作為犯罪集團重要成員，假扮成Oliver的姐姐前往警察局尋找他的下落。在這段情節中，Nancy著裝得體、舉止自信。

首先，教師為學生提供關于此人物的背景信息，“Nancy is a member of the gang in 19th century London.”。某組學生從文本中收集的語言及AIGC文生圖結果見圖2。

接下來，教師通過問題引導學生深入觀察圖片，思考人物形象。

T： Is she your imagined Nancy when you were reading the book？

Ss： Yes （mostly answered）.

T： From the picture， what kind of person do you think Nancy is？

S： Confident， beautiful， experienced， mysterious...

在第五章中，當Nancy目睹Sikes對Oliver的殘忍行徑后，勇敢地站出來保護他，并與其他人對抗。此時生成的圖片中，Nancy回到底層人民的形象，表情也由自信轉為憤怒。學生收集的語言及文生圖結果見圖3。

教師繼續通過提問，引導學生通過圖片觀察人物的轉變。對話如下：

T： What do you think of Nancy now？

Ss： Brave， angry， good， determined...

T： Why do you find her brave？

S1： Because she should listen to Sikes， but she didn’t. She fought against the big guys.

S2： She was trying to protect Oliver.

在第六章中，Nancy冒著被團伙懲罰的風險，將Oliver的真實情況告知他人，希望幫他脫離苦海，并訴說了自己悲慘的成長環境及無法擺脫Sikes的掙扎。至此Nancy的形象更加生動，表情也多了一層悲傷。學生收集的語言及文生圖結果見圖4。

師生對話如下：

T： How do you feel about Nancy now？ Based on these descriptions and pictures， do you still think she is confident and brave？

S1： She is brave because she told the truth.

S2： I don’t think she is brave. She wouldn’t leave Sikes. She should have listened to the girl.

S3： I think she is poor.

T： You mean she is a poor girl？ Why do you think so？

S3： Yes. She has no choice. She is sad.

T： Why does Nancy’s image change from chapter to chapter？

S4： From the pictures， I noticed that her expression changed from confidence to anger to sadness. Maybe she was conflicted inside， wanting to be good but uable to escape her circumstances.

總體而言，Nancy的形象深刻揭示了《霧都孤兒》中社會底層人民的悲慘命運和復雜人性。AIGC的文生圖技術能生動展示作品中人物形象的變化，幫助學生直觀感受人物的特點與變化。然而，由于該技術仍欠缺穩定性，教師需多次嘗試以保證人物特征的一致。

3. 繪制小說場景，浸潤故事氛圍

在文學作品中，作者常描繪場景中的聲音、色彩和情形等，為情節展開營造特定氛圍，使讀者產生身臨其境的感受。因此，教師應引導學生在閱讀中關注人物生長、生存和生活的自然環境與社會環境，深挖作者刻畫典型環境的真實用意，領悟環境在推動情節、烘托人物形象以及暗示主題思想方面的作用，從而推斷出作者的寫作意圖和態度（常萬里，2020）。

AIGC的文生圖技術可以助力學生輸入和夯實環境描寫方面的語言知識，為后續語言輸出進行鋪墊。仍以《霧都孤兒》為例，作者在第二章中通過大量倒裝句和排比句構建了Oliver在街道上被追逐的動態場景，畫面感極強。教師將小說原文輸入AI工具生成圖片（見圖5），并將原文進行教學適應性改造，生成對照文本（見圖6）。在保留敘事主干的前提下，對照文本力求句法結構扁平化（如消解倒裝語序、縮減排比等級）、詞匯基礎化。結果顯示，原文本因修辭密集，AI生成的圖片在人物、道具數量及細節上更加豐富，均顯著優于簡化版本，生動還原了原文中的場景。

AIGC的文生圖技術通過跨模態轉換機制，將文學文本中抽象的修辭策略與多感官描寫轉化為具象化的視覺圖片，把傳統文字講解中常見的“使用修辭讓文章更生動”“聲音、色彩描寫讓場景更豐富”等話語轉化為直觀的圖片展示，打破“以言釋言”的認知局限，幫助學生理解作者的深層用意。然而，基礎薄弱的學生可能在利用文生圖理解復雜場景時存在困難，建議教師提前鋪墊詞匯、句型與背景知識，或通過高亮關鍵詞自動生成對應畫面，同時提供分步驟簡化場景圖，幫助學生分層次理解復雜描寫。

此外，AIGC也可在教學活動中賦能學生語言輸出訓練，提升學生的批判性閱讀能力。以《霧都孤兒》中Oliver初入濟貧院場景為例，在重讀文本時，教師可采用“文本留白—視覺重構—對比分析”的三階教學設計。首先，隱去原文環境描寫，呈現AI依據原文生成的圖片；繼而引導學生觀察圖片，基于圖片細節，運用已習得的句法結構（如倒裝句式）與文學詞匯進行重寫，填補空缺（如圖7所示）。

最后，教師將學生的創作與原文并置，通過可視化對比，凸顯作者如何通過色彩隱喻（whitewashed room）與階級符號（particularly fat gentlemen）等文學策略深化主題表達。

在此過程中，AI生成的圖像不僅作為視覺腳手架幫助學生突破描述瓶頸，更通過多模態對照，激活對“環境描寫—人物塑造—社會批判”的層級化認知，實現從語言模仿到批判性閱讀的能力躍遷。

4. 巧用AI音樂，唱出故事梗概

將音樂，尤其是音樂的韻律融入語言學習，有助于提升記憶效果（Adkins，1997）。音樂結構能長時間吸引并保持人的注意力，被視為記憶系統的“高速公路”（李愛華，2003）。相比依賴語言和邏輯結構的文字記憶，音樂更直觀且富有情感。因此，在整本書閱讀教學中，教師可利用AIGC生成音樂，將故事梗概以歌唱形式呈現，豐富學生體驗并深化對作品的理解。

例如，在《霧都孤兒》的教學中，教師利用 AIGC工具生成了一首關于Oliver新生活的歌曲。歌詞描繪了Oliver對Mr. Brownlow給予的溫暖生活的感受，例如，“Once I wandered cold and alone， / Through shadows cast on streets unknown. / But now I wake to light， to peace， / A gentle world that never flees.”。這些歌詞不僅生動展現了人物的轉變過程，還將故事內容簡化短句，為學生提供了與主題相關的真實語言輸入，幫助學生在情感上理解和感悟人物的成長，并在反復哼唱中自然記憶故事內容，積累相關語言表達。

在日常教學中，教師還可以設計用于記憶整本書生詞的歌曲，幫助學生通過唱歌的方式掃除詞匯障礙。在具體操作上，教師可使用能生成音樂的AIGC工具（如Suno等），輸入指令即可生成完整歌曲。此外，教師也可以用AIGC工具基于某章節生成歌詞文本，再使用其他軟件加入背景音樂等。

5. 人機協同對話，交互思辨寫作

讀后寫作是整本書閱讀教學的常見活動。在這一過程中，AIGC可與學生協作并提供靈感，通過對話提供反饋和建議，幫助學生模擬角色對話、構建情節、分析人物動機等。通過人機交互寫作，學生可在互動中探索故事，深化對原文的理解。

例如，整本書閱讀教學中使用的《霧都孤兒》只包含原著的上半部分，教師可以引導學生展開想象，續寫后續情節發展，而AIGC就像一個隨時在線的寫作搭檔，通過三個關鍵互動步驟幫助學生續寫故事：

第一步：情節靈感激發。AI會根據原著內容，推薦合理的情節發展。例如，當學生寫到“Nancy and Mr. Brownlow made a secret plan to rescue Oliver.”時，AI建議加入“Unfortunately， Fagin overheard their conversation.”的緊張轉折，讓故事更有戲劇性。

第二步：角色行為把關。如果學生寫“Rose猶豫是否求助Mr. Brownlow”，AI會反問：“為什么選擇先商量而不是直接行動？”引導學生思考角色的性格（比如Rose的謹慎）和當時的社會環境（比如濟貧院的階級壓迫）。

第三步：語言風格優化。AI會對比學生寫的句子和狄更斯的原文。例如，當學生描述“白墻房間”時使用了white wall room，AI可能提示：“狄更斯常用whitewashed room這種帶隱喻的表達，試試看？”

人機對話的交互寫作模式突破了傳統課堂的局限，讓學生邊寫邊反思。借助AIGC工具，學生能夠個性化地探索文學作品的深層含義，使整本書閱讀更具互動性，學習體驗更充實。在本案例中，大多數學生認可AIGC在豐富續寫內容、構建情節發展等方面的輔助作用，部分學生甚至在積極的學習過程中對文學創作產生了興趣。

同時，AIGC通過實時交互機制，為語言基礎薄弱的學生提供了精準支持。例如，在寫作過程中，AIGC能夠即時標注語法錯誤（如時態混亂、冠詞缺失），并給出可替換的規范表達；針對表達單一化問題（如重復使用said），建議文學性升級方案（如推薦murmured、exclaimed等情感動詞）。這種動態糾錯與優化建議，使學生能在修改中直觀理解語言規則，逐步形成自主校驗意識，從而系統性提升語言準確性及表達豐富度。

四、總結與反思

AIGC技術為英語整本書閱讀教學提供了創新解決方案，為教師在進行整本書閱讀教學設計時提供了思路，也提升了學生的學習效率。在教師層面，AIGC通過創建智能體、生成人物圖譜和場景圖等方式，彌補背景知識輸入不足、教學活動單一的問題，增強課堂的情境感與互動性；在學生層面，AIGC降低了閱讀障礙，強化文本脈絡梳理，激發閱讀興趣，深化對主題和人物的理解，為深度閱讀提供了強有力的支持。同時，AIGC豐富了課堂的多模態表現形式，將抽象語言具象化，幫助學生感知文化背景、理解情節發展，促進多感官參與與深層認知。此外，AIGC強化了學生的主體性，學生可以借助AIGC自主探索文本，成為知識構建者的主動參與者和批判性思考者；而教師從傳統知識教授者轉變為學習活動的設計者和引導者，構建了“教師—AI—學生”三角協同網絡，打破傳統線性教學關系，優化了師生的角色互動，為課堂帶來了更多創意和靈活性，推動整本書閱讀從碎片化訓練向整體性理解與批判性思考轉變。

然而，AIGC技術的應用也帶來了挑戰。智能體可能會回答與課堂主題無關的問題，所生成的人物圖譜可能因訓練數據限制誤讀復雜的人物關系。因此，教師需明確課堂目標，掌控課堂節奏，優化技術使用，以避免因過度依賴技術工具而忽視了教學本質目標的“工具化”教學。此外，在使用AIGC生成場景或活動時，教師可采取分層策略，為基礎薄弱的學生提供簡化的圖片引導和關鍵詞提示，鼓勵基礎扎實的學生自主設計生成指令等。同時，教師應實時觀察學生與AI工具的交互情況，提醒學生保持獨立思考的能力，通過師生互動保持學習的創造力和自驅力，避免對技術的過度依賴。

總之，AIGC的應用必須始終服務于學生綜合素養的提升。未來，教師應進一步探索AIGC在整本書閱讀中的精準應用路徑，挖掘其在教學評價與個性化學習支持方面的潛力，構建以學生為中心的深度閱讀課堂，推動閱讀教學的持續創新。

* 本文系廣東省2025年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“指向學科育人的高中英語深度閱讀項目研究與實踐”（項目編號：ZQJK120）的階段性研究成果。

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作者簡介

于弟，深圳市教育科學研究院高中英語教研員，中學高級教師。

陳洋，深圳市龍津中學英語教師。

石繪景，深圳市龍津中學英語教師。