指向思維能力培養的小說教學策略

在小學語文教學中，小說類文本教學一般以“文學閱讀與創意表達”任務群實施，只是教學實際中容易出現學習內容碎片化、學習活動單一、學習結果缺乏思維性等問題。對此，教師需要以新課標的相關要求為參照，梳理小說類文本學習要求，結合班級學情與小說類文本單元語文要素，創設情境驅動學生開展學習實踐活動，通過搭建學習支架引導學生把握小說文體特點，重視在小說類文本教學中培養多種思維能力，切實提升學生的閱讀能力。

一、目標導向，關注思維的培養落實

小學語文教材中的小說，在敘事類文本中屬于比較復雜的文體，主要安排在第三學段學習。教師應重視從目標導向中體現思維因素，在具體小說文本教學中，找準思維培養的落腳點和生長點。

1.從課后練習中尋找思維訓練抓手

統編教材中的課后練習體現編者意圖，能夠細化單元語文要素學習目標。小說類課文的課后練習，有部分含有指向思維發展的要求，需要教師加以提煉，才能看清楚思維訓練的抓手，進而將其納入教學目標之中。如五年級上冊第六單元《慈母情深》的課后練習“讀下面的句子，注意反復出現的部分，想想它們的表達效果”，練習中的兩個語句，一個重復出現了“我的母親”，一個重復出現了“立刻”。研讀這一練習，學生可以發現兩個句子是小說中最引人關注的兩個場景，表達的對象都是母親，表達的重點是以反復出現的詞語突出母親的抬頭慢、低頭快，這一切都是在“我”眼前發生的，對“我”的心靈產生了巨大的沖擊。這種巨大沖擊作為思維活動發生在“我”的心中，隱含在反復出現的詞句中：在母親低頭、抬頭的快慢變化中，“我”一下子感受到母親的辛勤勞作，領悟了慈母情深的真意。這一點就是訓練學生形象思維發展的抓手

2.從文本解讀中尋找思維培養支點

教師確立小說類課文教學目標，需要以文本解讀為支撐。教師在文本解讀中，應注意尋找體現思維發展的支點，挖掘文本中的細節、留白等因素，以此作為學生深入學習小說的抓手，開展多維度的鑒賞與評價活動，形成小說文本中思維培養的支點。如五年級下冊第八單元的《楊氏之子》是一篇文言小說，教師解讀這一小說時，需要聚焦人物智慧表現，抓住最典型的表達來突出人物的個性特點。小說結束部分的“兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。’”，其中的“應聲”和“未聞”兩個詞語運用精妙：“應聲”說的是楊氏之子不假思索就能夠隨口回答，體現了人物思維的敏捷；“未聞”表面上是說沒聽說下面的事情，本質上是體現一種照你的說法可以推理的事情，也就是做到了看破不說破的智慧表達。學生這樣體會人物語言中的智慧表達，能夠發展思維的深刻性。

二、情境驅動，突出思維的融入發展

教學小說類文本，教師需要圍繞環境、情節、人物等要素落實教學目標。教師應根據文體特點，創設相應的情境，讓學生在身臨其境中想象畫面、關聯生活、再現情境、體驗情感，在小說閱讀實踐活動中鍛煉思維能力。

1.在想象畫面中發展思維

小說類文本自身具有豐富的情境性因素，像對具體環境的描寫、完整情節的鋪敘、典型人物的刻畫等。教師在教學中可充分利用文本情境，引導學生憑借文本語言開展想象活動，還原當時當地的情形，使抽象化的文字體現出具象化、形象化特點，在感受人物的活動中發展形象思維。如六年級上冊第四單元的《窮人》中，桑娜在聽到漁夫催促自己去抱回鄰居西蒙的遺孤后，“坐著一動不動”。對此，教師引導學生想象：此時此刻，桑娜真的“一動不動”嗎？她不動的是什么？哪些是一直在動的？學生通過深人研讀文本，發現桑娜不動的僅僅是位置、姿勢沒有發生變化，也沒有說話表達自己的看法，但此刻的桑娜有兩種“動”：一是表情，此前她的臉色因緊張而“蒼白”，現在變得緩和、松弛；二是內心，此前她因為擔心、害怕而忐忑不安，現在她心里的一塊石頭落地了，她為自己的行為感到慶幸，為丈夫的決定而欣慰。

2.在創設情境中發展思維

在有些小說的學習中，教師根據文本特點，結合學生的學情，創設類似的情境，可以引導學生深入理解文本內容。如五年級下冊第六單元的《跳水》講述了孩子追猴子想拿回自己的帽子，不知不覺走上了槍桿最高處的橫木上，搖搖晃晃，處于極度危險中。教師可以創設情境，假如你在不知不覺中走進一個前不著村后不著店的原始森林中，覺得周圍危機四伏，陰森恐怖，你會怎么想、怎么做呢？這一情境指向人物面對危險時如何應對的問題，學生需要設身處地地思考：首先是靜下心來尋找安全的避難所，或者爬上大樹，或者隱藏起來；然后再選擇求援的方式方法，利用隨身攜帶的設備發出求援信號；最后尋找活下去的生活必需品。學生經歷這樣的思考，然后站在孩子的角度，就能理解孩子為什么能聽懂父親的命令，在第一時間跳進大海獲救，那是因為孩子在危險時，也想到各種脫險的方式，顯然還是父親的思維方法最好。

三、搭建支架，體現思維的靈活多樣

小說類文本以人物塑造為核心，而人是最復雜的表達對象，因此小說閱讀中理解人物形象，對小學生來說必然具有一定的難度。教師應根據閱讀需要，為學生搭建閱讀支架，鍛煉學生思維的靈活性。

1.以問題支架幫助學生理解沖突

學生在小說類課文閱讀中，思維的聚焦點往往在小說的矛盾沖突上。教師抓住矛盾沖突搭建問題支架，不僅能夠活躍學生的思維，引發深度思考，還可以幫助學生在解決矛盾沖突中發展高階思維。如五年級下冊第二單元的《猴王出世》節選自《西游記》，小說中的“猴王出世”到底是指石猴從仙石中蹦出化作的，還是進水簾洞后自封的，二者之間似乎有沖突。對此，教師可以搭建學習支架：“從猴王應具備的品質看，哪一點才真正體現猴王出世？”這一問題支架，引導學生打開思維之門，從文本中尋找石猴敢擔當、敢作為的言行，確定為猴王必備品質，由此確定進入水簾洞才是猴王出世的標志。

2.以表達支架幫助學生感受人物

在小說文本中有大量留白，學生在閱讀理解時需要通過想象完成補白，深入理解人物形象。如六年級上冊第四單元的《橋》這篇課文中的老支書為解決危橋前擁擠的局面，提出“排隊”和“黨員排在后邊”的要求，在聽到“黨員也是人”的回應后，老支書回答“可以退黨”時，用的是“冷冷地說”。這一表達中就有留白，教師據此搭建表達支架：“老支書說這話時，心里想到了什么？”學生通過對比上下文，發現說“黨員也是人”的正是自己的兒子，老支書心里瞬間對兒子的言行倍感憤怒，突然間意識到自己長期以來對兒子的影響很有限，不免對兒子有些失望，這些就是老支書在“冷冷地說”時的所思所想。從這樣的補白中，學生能夠體會到老支書時時刻刻以黨員的標準嚴格要求自己，

總之，在小學階段小說類文本教學中，教師應在文學鑒賞與創意表達學習活動中培養學生的思維能力，探索從多層面培養思維能力的策略，讓小說閱讀成為學生思維發展的有效抓手。