“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式的實踐研究

傳統課堂教學模式存在諸多弊端，如學生主體性被弱化、知識建構淺表化、師生互動形式化，嚴重制約了學生素養的發展。在此背景下，（以下簡稱“我校”）創新性地構建了“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式，旨在為教學改革提供新的思路和方法。

一、教學模式概述

“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式的核心理念為“以疑啟學、以學定教、以研促教”，通過真實情境下的質疑、探究和對話，促進學生的深度學習，培養學生的高階思維和創新能力。

（一）“問題驅動、四階遞進”的教學程序

“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式基于維戈茨基的最近發展區理論與建構主義學習觀，提煉出“疑一學一研一教”四階遞進程序，形成從認知輸入到素養內化的完整閉環，依據“問題驅動$$ 深度學習 $$ 意義協商 $$ 素養轉化”的認知路徑，以螺旋遞進的四個環節推進教學，包括：設疑導學，人本對話；研疑促學，生生對話；解疑悟學，師生對話；生疑用學，人社對話。

環節一：設疑導學，人本對話一疑境觸發。教師通過創設與教學內容相關且貼近實際的真實情境，引導學生產生情境質疑，激活學生的思維內驅力，使其主動發現問題并提出問題[1]。如，在數學課堂中，教師可用矛盾情境導入法創設認知失衡的思維爆破點，如 ⁶⁶0.9 循環 ⁼¹ ”的悖論辯論；在歷史教學中，教師可用認知盲區暴露法對比不同版本《馬可·波羅游記》記載內容的差異。本環節旨在激發學生的學習興趣和探究欲望。

環節二：研疑促學，生生對話一學程自驅。教師可借助問題任務群，設計“三級問題鏈”支持系統，鋪設個性探究的多元“腳手架”，驅動學生進行協同研學。（1）基礎鏈：如物理“浮力”單元中的漸進式實驗包。（2）進階鏈：如語文《孔乙己》文本解構的批判性思考指南。（3）創生鏈：如跨學科項目“校園碳中和方案設計”。每個鏈條配備思維可視化工具，如概念云圖等，學生之間充分對話，分享觀點，在合作中實現知識的自主建構[2」。本環節強調學生的主體性、合作精神和自主探究能力。

環節三：解疑悟學，師生對話一研域共生。創設“三層對話圈層”，構建多維對話的思維共振場。（1）內核層：師生圍繞核心問題深度思辨，如地理課關于“北上廣人口調控政策”的辯論。（2）中圈層：小組協作解決矛盾問題，如模擬市長決策。（3）外延層：通過真實議題拓展升華，如平陸運河對廣西發展的影響。師生、生生之間在多維度對話和觀點碰撞中，推動意義生成。教師應適時啟發引導，解難析疑，幫助學生深化對知識的理解。本環節旨在提升學生的表達能力和批判性思維。

環節四：生疑用學，人社對話一教階升華。采用“雙反轉設計”：學生通過思維導圖展演、微課制作等方式進行知識輸出，教師則轉型為“思維教練”，聚焦高階認知漏洞，進行精準點撥。教師可通過設計開放性問題鏈，引導學生將所學知識運用到新的情景中，鼓勵學生提出新的疑問，實現遷移創新。本環節注重引導學生將所學知識與社會實際聯系，旨在培養學生的高階思維和應用創新能力。

（二）“縱橫交織、雙線貫通”的邏輯框架

以“情境質疑 $$ 協同研學 $$ 對話展評 $$ 遷移創新”為核心框架，形成“問題鏈縱向深挖 + 對話場橫向延展”雙螺旋結構，提升課堂的邏輯嚴謹性和思維的流動性。問題鏈以真實問題為起點，將教學內容轉化為一系列具有邏輯性和層次性的問題，引導學生逐步深入探究，形成完整的知識體系。問題鏈設計要遵循三個原則：一是梯度性原則，如化學“溶液濃度”單元可設置“糖水甜度比較 $$ 醫療配液誤差分析 $$ 工業廢水處理方案”三級問題。二是開放性原則，如歷史“絲綢之路”課題可設計“如果張騫擁有北斗導航會發生什么”等虛擬情境問題。三是生長性原則，如數學概率問題可延伸至“校園垃圾分類數據建模”真實項目。對話場則為師生、生生之間的交流搭建多維度對話平臺，促進思維碰撞和意義生成。

這樣的邏輯架構，從真實問題為出發點，以思維可視化工具為支架（如思維導圖等），將抽象的思維過程直觀呈現出來，可幫助學生更好地理解和掌握知識之間的內在聯系，提高學習效果[3]。同時，通過任務群驅動深度學習，形成“低階知識習得一中階能力進階一高階素養轉化”的素養培育模式，使課堂從傳統的“知識傳遞場”成功轉型為“思維生長地”。

（三）“三維雙軌、師生同評”的評價體系

以“過程性診斷一發展性追蹤一創造性展評”為縱向進階框架，融入“認知發展、思維品質、實踐創新”三大橫向維度，依托“證據鏈 + 能力圖譜”形成“三維雙軌”評價體系，聚焦師生對話的深度、問題鏈的生成質量以及課堂生態的動態演化，實現知識掌握到素養養成的閉環追蹤。

過程性評價：動態追蹤課堂“對話的思維流”。（1）質疑生成階段：從開放性、邏輯性、創新性等方面關注問題的價值度，如是否基于證據鏈，是否挑戰常規認知。教師要注重追問的啟發性和支架搭建的有效性，如思維導圖、實驗工具的使用，同時關注對話參與廣度，如小組內沉默者占比、跨組觀點交互頻率等。（2）研學探究階段：關注學生調用跨學科知識的熟練度和協作深度，如用數學建模解決歷史人口問題過程中的表現。（3）反思遷移階段：關注學生的批判性表達，如課堂總結中“我認為……因為…但需進一步驗證…\"句式的使用比例等。運用“素養進階評價量表”，觀察教師在“疑學、研學、悟學、用學”各環節的引導情況，如是否有效啟發提問、組織研討，同時關注學生的參與表現。評價方式由聽課教師依據量表實時記錄，課后分析反饋。

結果性評價：雙軌驗證“對話的生產力”。強調師生共評閉環，教師使用“素養進階評價量表”記錄互動質量，學生以“證據鏈+能力圖譜”雙軌展示成果與能力。一是顯性成果評估：學生知識建構作品，如《欽州港建設與紅樹林保護》《校園中草藥研究》等。二是隱性能力驗證：通過思維品質雷達圖，從發散性、深刻性、系統性等多維度建模，評估學生的學習策略遷移率，如是否將課堂“五何追問法”（是何、為何、如何、若何、由何）應用于其他場景。

發展性評價：追蹤“對話的長效基因”。依托“成長記錄袋”等工具，構建成長追蹤機制，評估課堂模式對終身學習力的塑造作用。一是跨年級能力延續，用科大訊飛大數據技術跟蹤學生三年的素養變化。二是社會參與度，關注學生將知識應用于社會實踐的能力。三是核心素養生長曲線，記錄學生審辨思維、創新能力等關鍵素養的發展軌跡。

二、實踐研究過程、方法與成效

（一）實踐研究過程：系統設計，分步推進

第一階段：問題診斷與理論溯源（2012一2014年）。我校建設了兩間微格教室作為課堂觀察平臺，診斷課堂存在的核心問題，基于建構主義、對話教學等理論，明確“問題鏈驅動、對話場生成”的設計思路，開展“對話課堂”“思維課堂”等主題教研活動，為模式建構奠定理論和實踐基礎。

第二階段：模式建構與工具開發（2015—2018年）。探索“四階遞進”的技術路徑，完成“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式的框架。研發“多維度對話工具包”“素養進階評價量表”等關鍵工具，結合“互聯網 + 智慧校園”建設，利用信息技術為模式實施提供技術支撐。通過“送培下鄉”等方式，在36所初中推廣，收集實踐反饋，完善模式細節。

第三階段：實踐驗證與迭代優化（2019—2021年）。開展跨學科課例研究，通過“設計一實施一反思一改進”循環，形成“設疑一研疑一解疑一析疑一生疑”和“疑學一研學一悟學一用學一促學”的“五疑五學”新樣態。建立“雙線并行”反饋機制：一線依托實證數據，運用科學的數據分析方法，對課堂教學效果進行量化評估；二線通過名師工作坊、專家評課等進行質性反思，對課堂教學進行深度分析。建成“大數據個性化學習研究中心”和“數智化教師孵化中心”，使模式向“大數據 + 精準施教·深度學習”方向迭代。選取我校1933班和1934班110名學生作為研究樣本，進行為期3年的跟蹤研究。承擔兩項教育廳邊境地區教育對口幫扶項目，使模式的普適性在龍州縣和大新縣跨區域實踐中得到檢驗。

第四階段：成果凝練與區域推廣（2022—2024年）。編制《“疑學研教·師生對話”共性課堂實施指南》《“疑學研教·師生對話”共性課堂教學設計集》共360多萬字的資源包。構建“漣漪型”推廣體系：在學區校、實驗校、幫扶校等50多所學校推廣，實現模式的規模化應用。

（二）實踐研究方法：多元融合，實證支撐

（1）理論實踐融合法。剖析傳統課堂問題根源，依據對話理論、深度學習等理論提出有針對性的解決方案，并將其轉化為可操作的課堂工具與教學策略[4]。例如，基于深度學習理論，設置問題任務群，驅動學生進行探究式學習。確保模式既具備堅實的理論基礎，又具有高度的實踐可操作性。

（2）課例迭代研究法。通過“個體試教一集體研討一區域展評一模型修正”四步循環開展研究。個體試教：進行課堂實踐，積累經驗；集體研討：分析問題與亮點，提出改進建議；區域展評：推廣優秀課例，獲取更廣泛的反饋與評價；模型修正：基于各方反饋，對教學模式進行修正優化。

（3）數據驅動改進法。運用“課堂行為分析量表”“學生思維量化評估表”工具，結合科大訊飛大數據技術，對課堂教學過程進行數據采集與分析，將課堂互動質量、學生思維深度等抽象指標轉化為可視化數據，進而有針對性地調整教學策略，實現教學的精準改進。

（三）實踐研究成效

（1）學生發展成效：素養落地，能力進階。從點上看，研究樣本班學生的素養變化（如圖1所示），說明了“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式的積極作用。

從數據變化可見，該模式的實踐成效十分明顯：一是學生質疑、探究和生成問題能力得到顯著提升。數據表明，隨著時間的推移，兩個班級中主動疑問、積極參與課堂討論、流暢表達觀點以及大膽提出不同看法的學生人數均呈現顯著增加的趨勢，表明該模式有效激發了學生的求知欲和探究精神，使學生從被動接受知識轉變為積極主動探索學習。二是學生分析、評價、創新等高階思維能力得到有效培養。這體現在學生能流暢地表達觀點，更加積極地參與課堂討論，以及更加大膽地提出不同看法。

從面上看，我校連續12年獲市教育質量評估一等獎，被教育部評為首批“全國中小學科學教育示范校”，證明了該模式的有效性。

（2）教師專業成長：角色轉型，教研共生。“研教一體”機制為教師的專業成長提供了強大動力，推動教師從“經驗型”向“研究型”成功轉變，顯著提升了教師的教學能力。我校培養了65名自治區級和市級骨干教師；398個課例獲獎；發表學術論文74篇完成自治區級28項、市級46項科研課題。

（3）課堂生態變革：結構重構，品質提升。教學關系重塑：教師從講授者變為對話設計者和思維引導者，學生成為課堂主體，師生對話頻次增加，課堂生態從單向傳授轉向雙向生成[5]。互動質量躍升：高階思維對話質量提升，學生間觀點交鋒頻次增加，促進了學生批判性、創新性思維的發展。課堂結構重建：實現“教、學、評、研”一體化。

三、研究結論與展望

“疑學研教·師生對話”共性課堂教學模式實踐取得了顯著成效，其不僅提高了學生的核心素養和學業成績，還促進了教師的專業成長和課堂生態的優化。該模式的普適性可為新時代教學改革提供具有廣闊應用前景和社會價值的范式。未來，我校會將該模式與AI等新技術融合，探索更加智能化的教學方式和評價手段，以提高學生的核心素養，也會繼續加強與其他學校及高校的合作，拓展模式應用范圍，為教育高質量發展貢獻力量。

[參考文獻]

[1］石慶超.問題情境創設在高中物理教學中的策略分析［J].中學課程輔導，2023（24）：6-8.

[2]廖海燕.師生對話，激活課堂［J].教育，2024（9）：81-83.

[3」林娜.思維可視化工具在高中英語教學中的應用[J].中學生英語，2023（28）：109-110.

[4］席小麗.開放式課堂在高中語文教學中的應用策略［J].語文天地，2020（31）：17-18.

[5］謝超宇.初中道德與法治課堂師生對話的有效性研究[D］.重慶：西南大學，2022.