基于核心素養培育的初中古詩詞教學預設

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱為《課標》）強調基于核心素養發展要求，促使教師對教學方式進行變革[1]。其中突出了課程設計的情境性和實踐性，要求語文課程“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務\"2]，以激發學生的學習興趣，培養學生運用所學課程知識的能力。

情境教學是指以生動形象的教學內容增強學生感知，呈現真切的感情以調動學生主動性，強調學生體驗感悟和促進學生全面發展的教學方式[3]由此可見，語文情境教學是通過創設適合的情境，激發學生興趣、促進學生已有經驗與語文知識的相互轉化的一種教學方式[4]。在具體教學過程中，教師可以進行有目的、有系統地預設，從而創設有效的學習情境，充分調動學生的知識經驗，引導學生積極主動地進行新知識的建構[5]。

本文以《課標》的新要求為教學指引，以《游山西村》為例，對古詩詞的課堂教學的目標和內容進行合理預設。

一、以培育核心素養為導向，預設教學目標

《課標》在“課程理念”部分提出“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”的要求，并在“課程目標”部分從文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個層面闡述了語文核心素養的概念與內涵。因此，教師可以從培育語文核心素養的四個維度入手，結合古詩詞的內容，設計科學合理的教學目標。以教學陸游《游山西村》為例，筆者設定了以下教學目標：

文化目標：激發學生對祖國田園山水的強烈情感，使學生認識“春社”等古代重要民俗，并在知人論世的基礎上，領會陸游的創作心境，為深入理解此詩打下基礎。

語言目標：讓學生了解詩中字詞的形、音、義，并使其能在理解詩意的基礎上，恰當地劃分詩句的朗讀節奏。

思維目標：在教材輔助下，鍛煉學生的想象力，使學生將詩中的文字轉化為腦海中具體生動的圖像，體會詩人動態的游歷過程。此詩中“山重水復”一聯不但形象生動，而且富有哲理。通過聯系此聯在今日語境中的使用，引導學生領悟詩句中蘊含的具有普遍性的人生哲理，鍛煉其思維能力。

審美目標：首先，引導學生領會此詩的意象美與精巧的結構設計；其次，使學生能從意象、結構等文本層面，結合此詩的創作的背景，體悟作者蘊含于詩內詩外的復雜心情；最后，將此詩與唐代孟浩然的《過故人莊》相比較，從另一個角度把握此詩的藝術特點。

從具體內容上看，上述目標從介紹背景到深入文本，從分析文本自身到比較其他相似的名作，由淺入深地引領學生透徹把握《游山西村》的重點。

以突出情境性和實踐性為導向，預設課程內容《課標》提出，語文課程應“增強課程實施的情境性和實踐性”。關于情境類型，《課標》將其分為日常生活情境、文學體驗情境以及跨學科學習情境。這說明，義務教育階段的語文課程非常注重以具體生動、貼合生活的場景構建來激發學生的學習期待與參與動機[]。因此，在預設教學內容時，教師應利用各種有效手段，盡可能使學生貼近文本所反映的人生境遇或自然環境、人文習俗等，從而加深學習印象，有效提升語文核心素養。以《游山西村》的教學為例，筆者從以下環節入手，預設教學內容。

（一）敘述背景，導入課堂

導入是每一堂課的初始階段，教師的首要任務是吸引學生注意力，使之集中到詩的主題上來。《游山西村》是一首宋代律詩，筆者在課前先介紹該詩篇的創作背景，使學生能更順利地進入詩歌的情境，進而領悟此詩的意境。《游山西村》作于乾道三年（1167年），當時陸游四十八歲。詩人因為支持名將張浚抗金北伐，被當權派排擠，于此前一年罷隆興通判任，回到故鄉紹興。陸游正值壯年，卻仕宦失意，前途茫茫。這是此詩的創作背景，對理解此詩非常重要。

詩中描寫的農村“春社”民俗風情，對學生來說比較陌生，但這是理解詩中情感內蘊的關鍵之一。因此，筆者結合相關文獻材料與紀錄片介紹農村“春社”民俗風情：唐宋“春社”在立春后第五個戊日（農歷二月中旬），在這一天，農民會通過祭祀，祈求社神保佑五谷豐登，當天還有隆重的聚餐活動，氣氛非常熱鬧。社日的風俗反映了古代農業社會對土地的崇拜，體現了古代農民樸實豪邁的民風。因此以農村“春社”為寫作背景的《游山西村》，不但是陸游與村民交往的記錄，更是他向往、追求淳樸古風的一次心靈記錄[7]。

陸游的故事和南宋農村的情況，引起了學生的注意。于是筆者順勢引出課程主題，提出“在這種心境下，陸游到山西村游玩時遇到了什么，又有什么感受或體悟呢？山西村究竟是一個怎么樣的地方？它帶給陸游怎么樣的感動？”等問題，引導學生探究詩歌內容。至此，教學活動正式開始。

（二）理解字詞、劃分結構、熟讀成誦

情境化的字詞理解，應既以教師不脫離文本的點撥為主，又充分重視學生的主體地位。首先是讓學生借助注釋、工具書等參考材料，明確詩中字詞的形、音、義，掃清生字障礙。特別是掌握“若許”“無時”等虛詞的準確含義，并把握每個字的正確讀音。在理解字句意義后，再以語法成分為基本依據，劃分句子結構，標記閱讀節奏，并讓學生朗讀，使他們在正確朗讀的同時，對詞組間的關系和句子的意義有更深的印象。

《游山西村》中有兩個比較容易讀錯的字，分別是“豐年留客足雞豚”的“豚”與“衣冠簡樸古風存”的“冠”。筆者著重講解“冠”的陰平讀音和陽平讀音的區別（作名詞用與作動詞用），讓學生再根據上下文辨析詩中“冠”的詞性，進而辨析字的讀音。

待掃清了字詞讀音的障礙后，筆者指導學生利用標點、斜線等符號，正確劃分詩句的結構。之后，筆者指導學生齊讀全文。在朗讀過程中，學生可以體會到詩歌平緩中不失變化的節奏、輕松舒徐的語調，感受到詩人閑適自得的情感基調。這為他們接下來深入理解詩境打下了基礎。

（三）欣賞意象，辨識對話與敘事元素，把握詩歌情感內蘊

本詩最重要的藝術元素，是詩中的意象、對話性和敘事性。意象是詩人思想感情的載體，在這首詩中，農家的“臘酒”豐年的\"雞豚”喧囂的“簫鼓”簡樸的“衣冠\"等意象，無不暗示了詩人對山西村“簡樸”民風的喜愛與認同。而此詩從村民向詩人說的話寫起，接著是詩人欣然接受邀請后興致勃勃地向村民描繪一路走來的所見所感，并夸贊村中風俗之淳厚古樸，最后以詩人期待再來之語作結。它打破了七律體裁的慣例，用對話形式創造了淳樸活潑又熱烈濃郁的氣氛。敘事性不僅體現于詩中的對話過程，還在“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”等描寫里。因為“山重水復”本就有“山環水繞”之意，“柳暗花明”既可理解為柳樹與鮮花的色調對比，又可以理解為移步換形所見的景物變化。而從“疑無路”的不安到發現“又一村”的豁然開朗，又蘊含著時間流程中的行蹤改變，這無疑屬于敘事[8]。由此可見，理解此詩中的意象、對話性和敘事性，是把握全詩情感內蘊和內在理路的重要前提。在把握這些要素的基礎上，學生才能對全詩進行恰當的審美賞析和深度解讀。

為落實核心素養培養的思維和審美目標，首先，筆者從意象領會入手，借由相關圖片、視頻幫助學生想象，使其積極還原出詩人描寫的景象，領悟詩人傳達的情懷感受。在此階段，學生大致上都感受到了詩人對山西村的由衷喜愛。

其次，在把握意象的基礎上，筆者指出詩中蘊含的對話架構和敘事性，引導學生進一步體會詩人與農民相處、攀談時親切、熱情的現場氣氛，并讓他們仔細揣摩詩人經歷“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”時心境、感受的變化，領悟其中蘊含的人生哲理。

最后，筆者再讓學生聯系課堂開始時介紹過的此詩寫作背景，設身處地想象滿懷壯志卻報國無門的陸游在面對如此淳樸美好的農村景象時，心中可能生起的復雜感受，引導他們體會此詩的言外之意，如罷官后的失落感、邂逅山西村的驚喜、對農村樸實民風的欣慰、想歸隱田園卻無法在此找到真正歸屬感的淡淡悵惘……

通過以上教學環節，學生基本上能領會《游山西村》言內、言外豐富的意蘊，并對賞析一首詩的步驟有更具體的了解與更深刻的印象。在深入理解這首詩的形式結構與內容意涵之后，他們也就能在接下來的教學活動中，將之與其他作品進行比較，從而明確《游山西村》的風格特點。

（四）綜合所學，分析比較，把握詩歌風格特點

“比較”是確定對象之間差異點和共同點的一種邏輯方法。運用比較思維，就是通過對不同事物或相似事物的對比，明確事物的異同，進而探尋其本質與特性[9]。也就是說，比較兩個同中有異的事物，有助于深入認識事物本身。

陸游《游山西村》與孟浩然的《過故人莊》都是中國古代田園詩中的精品，歷來膾炙人口，但二者又有審美風格的顯著差異。將兩者從各個層面加以比較，有助于學生深刻認識它們各自的藝術特色。

為了落實核心素養的思維目標與審美目標，筆者首先要求學生找出這兩首名作在題材、詩中體現的心境變化、表達的感情等方面的相似之處，包括都取材自田園農村景象、都由被邀請轉到主動希望再度造訪、輕松閑適之感和對田園的依戀等。在找出相似處后，筆者再引導學生找出兩首詩的相異之處，包括體裁（五律與七律）、修辭（樸實與工巧）、節奏（平緩與輕快）、創作視角（基本上是“定點觀景”和主要是“移步換形、且行且觀之景”之別）等。

最后，在本次授課所有知識點的基礎上，筆者要求學生試著總結兩首詩藝術風格的差異，學生體會到：《過故人莊》將經歷、感觸，按時空順序娓娓道來，有如口語，平淡自然。相較之下，《游山西村》寓對話于敘事之中，結構更為精巧。特別是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”一聯，形象鮮明又富于哲理，寓“理”于敘事、寫景、抒情之中，全詩因而更顯委婉別致、耐人尋味。

三、總結

綜上所述，教師應以落實《課標》“培養核心素養”的課程理念為宗旨，從文化、語言、思維、審美四個維度出發，針對學生的字詞積累、文本分析、審美品鑒等能力，設計具體的教學環節。教師也應以突出課堂的情境性、實踐性，讓學生深入理解“藝術特點”和“情感內蘊”為導向，引導學生從把握背景、理解字詞、劃分節奏、欣賞藝術元素、領會詩人感受等層面，由表及里地體會詩歌的情感內涵；再引入“比較”的維度，讓學生更深刻地認識詩歌的風格特點。經過這一系列學習過程后，學生既能掌握鑒賞古代詩歌的方法，又在文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等方面有所提高。

[參考文獻]

[1］鄭國民.以文化人，建設素養型語文課程標準：義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[J]，基礎教育課程，2022（9）：32-33.

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[3」李吉林.情境教學的理論與實踐［J」.人民教育，1991（5）：27-33.

[4］彭敏，梁小倩.指向深度學習的小學語文課程情境教學探析［J］.成都師范學院學報，2023，39（8）：58-66.

[5］毛奇芳，楊繼林，王國娟.語文課堂的預設和生成研究：以余映潮的古詩詞課堂教學為例［J］．呂梁教育學院學報，2022，39（3）：139-142.

[6]李耀偉，李永佳，孫嘉欣.《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程性質與課程理念解讀［J］.內蒙古師范大學學報，2023（6）：82-87.

［7］羅時進.陸游《游山西村》詩旨發微：兼說唐宋社日節俗［J］，蘇州科技學院學報（社會科學版），1992（2）：29-31.

［8］孫學堂.陸游《游山西村》的敘事結構［J］.中國社會科學院研究生院學報，2017（6）：106-112.

[9］楊志敏.復習教學中常態課堂思維模型建構[J].思想政治課教學，2020（10）：31-34.