中國與歐盟教師數字素養框架比較、分析與啟示

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）01-0088-09

在數字化轉型過程中，人類社會正經歷著前所未有的生存空間和生存方式的深刻變革：傳統的二元空間生活，即物理空間與社會空間的分離狀態，正逐漸被一種更為復雜且交融的三元空間生活所取代。三元空間，作為一個新興概念，指的是由物理空間（Physical space）、社會空間（Social space）和賽博空間（Cyberspace）共同構成的交融互生的空間[1]。在這一框架下，賽博空間通過融合各種形式的數字化、智能化新技術，不僅重塑了人們的生活方式，還為教育的數字化轉型提供了強大動力，營造了教育的數字化新生態。

在此背景下，提升全民數字素養和技能已成為數字時代賦予的重要使命。2021年，中國發布《提升全民數字素養與技能行動綱要》（以下簡稱《綱要》），強調了提升全民數字素養和技能的重要性。該綱要指出，提升數字素養和技能既是適應數字時代發展的要求，也是提高國民素質、促進個體全面發展的戰略任務；它是實現從網絡大國向網絡強國邁進的必要途徑，也是解決數字鴻溝、推動共同富裕的關鍵措施[2]。《綱要》還指出，數字素養與技能是數字化社會中公民所需具備的一系列素質和能力，包括數字信息的獲取、生成、應用、評估、互動、共享、創新、安全保障、以及倫理道德等多方面的綜合能力[2]。2022年，歐盟在數字技能指數2.0版中，將“數字能力”定義為公民能夠自信、具有批判性思維和責任心地運用數字技術參與學習、工作和社會活動的能力。這種能力涵蓋了信息素養和數據素養、交流與合作能力、媒體素養、數字內容創作（包括編程）、安全意識（包括數字健康和網絡安全技能）、知識產權問題、問題解決能力以及批判性思維[3]。

雖然一些學者對數字素養的內涵進行了探討，但是國內外學界至今沒有對數字素養給出明確的定義；學者們經常采用其他術語來描述數字素養，如數字勝任力（DigitalCompetence；被歐盟及其成員國廣泛使用）、數字技能（DigitalSkills）、信息素養（InformationLiteracy）等[4]。褚宏啟教授曾指出，在跨越“素養”與“能力”概念之間的界限時，通常會使用“ ×× 能力”來表達某種素養[5]。因此，可以將“數字素養”視為包含相關素養與能力的上位概念[6]，而使用“數字能力”來具體描述特定的技能和能力。鑒于此，“數字素養”是指在數字時代，公民在學習、工作和生活中應具備的綜合能力，包括信息素養、媒體素養、數據素養、網絡素養等多個核心維度。具體而言，數字素養由基本數字能力、數字創造能力和數字發展能力這三個維度構成[7]。

在提升全民數字素養的過程中，教師擔負著重要的任務。他們不僅是教育者，更是數字化時代的引領者和榜樣。由此，教育部于2022年11月30日發布了《教師數字素養》標準[8]，規定了教師數字素養的具體要求和內容，也成為提高教師數字素養水平的重要準則。同時，歐盟及其成員國也從2016年開始陸續出臺了各具特色的教師數字素養框架。本研究通過對比分析我國與歐盟及其成員國出臺的5個教師數字素養框架的異同，探究它們的共有特征與內在價值，從而為探究我國中小學教師數字素養培育路徑提供參考與建議，為教育數字化轉型和升級奠定基礎。

一、研究對象

在三元空間框架下，教育的數字化轉型對教師數字素養提出了全新的挑戰和要求。為了應對這一挑戰，歐盟及其成員國自2017年起陸續出臺了各具特色的教師數字素養框架。2017年，歐盟在原有的公民數字勝任力框架的基礎上，結合教育領域的特點，發布了《教育者數字勝任力框架》（簡稱DigCompEdu）[9]，旨在培養能夠在三元空間中有效互動、協作并引領學生數字學習的卓越教師隊伍。這里需要說明的是，盡管DigCompEdu主要面向的是教育工作者 （educators），但本文選擇將其統一譯為“教師”，以更好地反映其主要受眾[10]。該框架也為歐盟各成員國在制定本國的教師數字素養框架提供了可供參考的方向。西班牙和挪威在2017年也分別發布了《教師通用數字勝任力框架》[1]和《教師專業數字勝任力框架》[12]，這些框架均體現了三元空間下教師數字素養的全面發展要求；奧地利在2019年對其2016年制定的《教師數字勝任力框架》進行了修訂，并在2021年再次進行改編[13]，以適應三元空間下教育數字化轉型的新需求。隨著歐洲地區對數字公民培養的日益重視，我國也逐步認識到提升自身在數字領域的競爭力以及推進國家教育數字化戰略行動的重要性。因此，我國于2022年11月底頒布了《教師數字素養框架》[8]，旨在培養能夠在三元空間中有效運用數字技術、促進學生全面發展的教師隊伍。

二、中國和歐盟教師數字素養框架比較與分析

（一）中國和歐盟教師數字素養框架的內容維度及核心要素

本研究梳理了歐盟、西班牙、挪威、奧地利以及中國的教師數字勝任力或素養框架的內容維度，具體內容見表1。根據表1，各國在選定內容維度上存在差異，即使是參照了歐盟教師數字勝任力框架的成員國，彼此之間仍然展現出獨特的內容維度。這表明各國在制定教師數字勝任力框架時，既遵循了教育的基本規律，也緊密結合了各自國家的情況和教育需求。這些框架旨在解決各自國家在三元空間下數字教育發展中所面臨的痛點與挑戰。

為了便于對比分析上述提到的5個教師數字勝任力/素養框架，本研究在深入閱讀這5個框架中的內容維度后，先借鑒閆廣芬、劉麗的歐盟教師數字素養框架比較分析表中的高頻關鍵概念[14]，再補充中國教師數字素養框架的獨有概念，最終構建了歐盟及其成員國教師數字勝任力框架與中國教師數字素養框架的比較分析表，如表2所示。

如表2所示，歐盟從整體出發、結合實際情況提出了教師數字勝任力框架，因此涵蓋了表中列出的多個要素。而歐盟的成員國和中國則基于各自國家的數字教育實際，提出了適合本國的教師數字勝任力/素養框架。此外，值得注意的是，奧地利在約五年的時間里已經發布了兩個版本的教師數字勝任力框架，這表明教師數字勝任力框架是一個持續發展的過程。因此，我國也需要通過不斷的修改和完善，確保當前的教師數字素養框架與數字教育的發展方向保持一致。

具體到表中涉及的內容，歐盟及其成員國與中國在培養教師的數字勝任力或素養時，都高度重視數字化安全、數字化內容創造、數字化教學、數字化交流協作和數字化管理。由此可見，這幾個要素在培養數字教師的進程中占據著核心地位；其次，數字化專業發展和數字化評估等也是推進數字化教育過程中不可或缺的環節。

首先，數字化安全意味著教師不僅要能夠識別和評估數字環境中的潛在風險，還要注重保護數據和信息的隱私，并遵循法律規范、負責任地使用數字資源和技術。此外，教師還應引導學生樹立強烈的數字社會責任感，培養他們在數字世界中的道德和倫理意識。第二，數字化內容創造是教師利用數字技術靈活調整或創造數字資源的能力，同時也需要教師鼓勵學習者創建數字內容，激發他們的創造力和想象力。第三，數字化教學。通過對五個框架的分析，數字化教學具體指教師為學生主動創造數字化教學環境，根據特定的教學目標和學習者群體，選擇并整合數字教材和數字學習資源，制定數字化教學策略，開發數字化教學模式和教學方法，并采用數字化評估方式，以培養適應數字化時代發展的數字化人才。第四，數字化交流協作。和傳統的教學互動相比，數字化交流協作是指師生在數字環境下負責任地使用數字技術進行交互、合作的行為表現。第五，數字化管理。它通常指教師如何有效地管理數字化數據和資源，或利用數字技術對班級進行管理，提高管理效率。第六，數字化專業發展。與教師專業發展相似，數字化專業發展指教師與時俱進，利用數字資源和技術不斷發展自身的專業數字能力。

與所有歐洲國家不同的是，我國在教師數字素養框架中體現了有溫度的數字化轉型。首先，我國在框架中突出了數字化協同育人的概念，將數字技術的冰冷與育人的溫暖理念相融合。在這一維度下，我國明確提出要利用數字技術資源開展德育和心理健康教育，并強調拓寬育人途徑和渠道，積極開展家校協同共育，以實現數字化時代下立德樹人的根本任務。此外，我國基于自身國情特點在框架中提出了獨特的概念：數字化意志。在中國教師數字素養框架中，數字化意志被定義為“教師在面對教育數字化問題時，具有積極克服困難和解決問題的信念，包括戰勝教育數字化實踐中遇到的困難和挑戰的信心與決心”。這一概念的提出，不僅豐富了教師數字素養框架的內涵，也讓我國教師意識到這一點對提升自身數字素養的阻力，從而主動采取應對策略來克服數字化教學中遇到的難題。

相較于歐洲國家，我國對數字化問題解決的重視程度尚需提升。數字化問題解決指教師在真實情境中創造性地使用數字技術來解決問題或應對技術問題的能力。然而，我國教師數字素養框架并未對此給予足夠的關注，而是更加注重教師常規的數字化教學實施，比如通過數字資源實施教學活動或開展個別指導，從而導致教師在面臨復雜的數字化問題時可能缺乏足夠的應對能力，進而影響其數字素養的培養。

（二）中國和歐盟教師數字素養的發展進階模型

為幫助教師了解現階段自身的數字勝任力水平，并促進其持續的數字化專業發展，歐盟及成員國均構建了不同等級的教師數字勝任力發展模型。本研究選取“數字化交流協作”這一中歐共同關注的內容維度，對五個教帥數字勝任力/素養發展進階模型進行了梳理，具體如表3所示。

據表3，可以發現歐洲各國構建的數字勝任力發展進階模型均遵循了人的發展規律，由低到高呈現等級水平，并在相應的等級水平下提供了清晰、詳細的描述，這體現了西方國家重視個體差異化和多元化發展的理念[15]。以歐盟為例，它將教師數字勝任力劃分為A、B、C三個階段，分別對應初級、中級、高級水平，其中又將其進一步細化為六個等級。其中值得注意的是，除了A1外，每個較高級別的等級水平中均包含了較低級別的描述[8]，這有助于教師清楚地認識到自身數字勝任力的提升路徑。另外，歐盟在最低等級A1的描述中出現了“很少使用”一詞，而歐盟成員國在最低等級的描述中并未出現類似表述，這也側面反映出歐洲成員國總體的教師數字勝任力水平普遍較高，已基本跨越了歐盟所定義的新手階段。同樣，其他幾國依據本國對數字化教師的要求確定了不同的等級水平。然而，與歐洲國家相比，我國的教師數字素養框架中尚未構建教師數字素養的發展進階模型，這意味著我國的教師數字素養培養和發展尚處于起步階段，需要進一步發展和完善。

三、教師數字素養框架結論與啟示

三元空間催生的教育新生態對教師的專業發展提出了新要。在此背景下，探求教師數字素養的核心要素及提升路徑成為各國教育界的共識。通過對比、分析中外的教師數字素養框架，本文發現歐盟各國與中國在培養未來中小學教師數字素養上既表現出共性特征，又存在若干差異。這不僅能夠反映中外在教師數字素養培育上的共同訴求，更為我國進一步提升中小學教師數字素養提供了有益的啟示和思考。

（一）三元空間下培養“三術”相結合的未來中小學教師成為歐盟各國與中國的共同追求

在即將到來的三元教學空間中，教師需要具備適應數字化時代對人才培養新要求的能力，成為能夠靈活運用數字化技術的教育者。為了適應數字時代對人才培養的全新要求，我們的總體目標是培養兼具學術、藝術和技術（“三術”）能力的未來教師[16]。學術能力指的是參與知識傳承和教學研究的能力；藝術能力則強調教學設計和組織的技巧；而技術能力則指教師善用數字化設備和資源的能力。

歐盟各國與中國均高度重視數字化教學、數字化評估和數字化專業發展。從教學的學術性角度來看，數字化技術為教師提供了各類教學資源和工具，可用于知識傳承和教學研究。教師可以利用在線課程、數字化教材、教學應用程序、虛擬實驗室等資源為學生創造一個互動性強且個性化的學習環境。同時，通過數字化學習分析工具和教學平臺，教師可以深入了解學生的學習情況、學習風格和需求，從而實施更加精準和有效的教學策略。在此基礎上，教師可以進一步開發適應不同學習場景和需求的數字化教學模式和教學方法，例如通過項目式學習、翻轉課堂等創新教學模式，培養學生的創新思維和解決問題的能力。此外，數字化工具在學生學習數據與表現的評估方面也發揮著重要作用。教師們可以運用在線測驗系統（如Kahoot！、QuizletLive）、作業提交與批改平臺（如Turnitin、Edmodo）以及學習數據分析軟件（如BlackboardAnalytics、CanvasLMSAnalytics）等數字化工具，精準評估學生的學習進展，并及時給予有針對性的反饋。基于反饋結果，教師們可以調整教學策略，以更好地指導教學活動的開展。數字化時代的快速發展也要求教帥需要保持終身學習的態度，不斷更新知識和技能，以跟上技術和教育領域的發展。教師在數字化時代中應積極參加專業培訓、參與教學研討會和學術交流活動，從理論學習和教學實踐中不斷總結經驗，改進教學方法，促進教育創新。

數字化內容創造亦是各國培養數字教師過程中的重點。數字化時代下的教學藝術性不再局限于傳統的教學方式，而是教師在教學設計和實施過程中展現的創造力、靈活性和專業技能。數字化時代為教師提供了各種數字化教學工具和平臺，例如虛擬現實和在線協作平臺等，教師可以利用這些資源來靈活地定制教學內容，創造情境化的學習體驗，使學習更具個性化和趣味性。在這樣的背景下，教師需要具備利用數字工具進行創新教學的能力，同時懂得利用數字工具促進學生間的合作學習，以適應不斷變化的教學需求。例如，教師可以利用虛擬現實技術再現歷史事件或科學實驗，讓學生在身臨其境的體驗中學習知識，或者利用在線協作平臺組織學生進行跨地域的合作學習。為了實現這一目標，教師還需要轉變對數字化教學的消極觀念，積極主動地應對各種教學挑戰，通過建立數字教學日志、參與數字教學社群、定期參加技術培訓等途徑提升數字化問題解決能力。然而，在享受三元教學空間帶來的便利的同時，教師還必須警惕其潛在的風險和挑戰，樹立數字化安全意識。具體而言，學校需定期組織教師參加多樣的數字化安全教育培訓（如專家講座、案例研究等）。培訓內容涵蓋數據隱私保護、網絡安全法律法規、數字資源合規使用等方面，以此提升教師的數字化安全意識。另外，教師還可以積極引導學生參與到與數字安全相關的實踐活動中，如制作創意數字安全視頻、開發簡易的安全防護軟件等，從而在潛移默化中有效增強學生的數字化安全意識。

在數字化時代，教師應積極開展數字化交流協作。這不僅要求教師具備運用計算機和其他數字化輔助技術開展教學的能力，更需要其具備人機共生和人機協同的教學能力，“重新認識人和智能機器之間的關系，認識到智能機器對教師的教育工作所產生的核心變革\"[17]。這種人機共生和協同能力是教師在數字化時代必備的基本能力，這有助于促進教師、人工智能、學生在三元空間中的深度融合，實現從傳統的“師一生”關系向“師一機一生”協同共生的新型關系的轉變。這種能力的體現是多方面的：一方面，教師能夠與人工智能進行高效的技術性交互和協同，利用智能機器提供的各種功能和工具，如智能語音助手、在線學習平臺等，來輔助教學和管理，形成緊密的人機交互關系；另一方面，教師能夠充分利用人工智能技術、線上線下混合技術等來構建實體空間與虛擬空間的交融共生環境，實現教師、教學與大數據、人工智能技術的深度融合[1]。

（二）與歐盟相比，三元空間下的協同育人成為我國培養中小學數字教師的顯著特征

與歐洲各國不同，我國在教師數字素養框架中體現了數字化協同育人的理念。也就是說，教師可以通過使用數字技術資源，有效地推進德育、心理健康教育以及家校合作共育等方面的工作。

在數字時代背景下，ChatGPT作為人工智能在教育生態的一種新應用，為數字化教育帶來了前所未有的挑戰。因此，數字化時代的人才培養不應僅局限于知識的積累，而應從技術取向回歸育人取向[18]。教師利用數字技術資源開展德育工作，不僅給學生帶來更豐富、更多元化的學習體驗，還有助于促進其品德和道德素養的全面發展。例如，數字化故事書、在線道德課程和虛擬現實體驗等資源，為學生提供了更生動、多樣的德育內容。這使得教師和學生的情感、態度和價值觀的傳遞與學習活動得以進入虛擬信息空間，促進學生形成正確的道德認知，獲得廣泛的道德體驗，從而培養學生的道德意志和道德行為[1]。同時，數字技術還提供了數據分析工具，有助于評估和跟蹤學生的品德發展情況，幫助教師及時發現問題并進行個性化的輔導和培養。此外，教師在使用數字技術或資源時應發揮示范作用，確保數字技術的使用合法合規并符合倫理原則，為學生樹立良好的榜樣。同時，教師應注重培養學生的數字道德意識，時刻提醒學生規范其在數字環境中的行為，確保其行為符合道德標準。通過這些舉措，教師不僅自身能夠成為數字時代具備高度責任感和堅實道德底線的公民，還能夠助力學生成長為具備相同品質的個體。

數字化技術也為心理健康教育帶來了多樣化的教學工具和平臺。數字化平臺不僅為心理健康教育提供了豐富的資源和創新的方式，而且其信息個性化、互動性強和靈活性高的特點也有利于心理健康教育的推廣與深化，從而提升學生整體的心理健康水平。虛擬現實技術（VR）和增強現實技術（AR）

也被用于模擬真實場景，幫助學生更直觀地理解和應對不同心理健康問題[19]。此外，數字化平臺為學生和心理健康專業人員搭建了溝通的橋梁。在線咨詢、心理健康應用程序等數字化工具為學生提供了獲取專業支持和幫助的途徑。這種便捷的接觸方式降低了心理健康服務的門檻，使更多的學生能夠及時獲得所需的專業建議[20]。

三元空間也為家校協同共育帶來了重要的變革和機遇。數字化技術的廣泛應用改變了家校之間傳統的溝通模式，為快捷有效的家校合作提供了新途徑。例如，家長通過學校的電子通知、線上平臺、視頻號和公眾號等渠道，能夠直接了解學校所開展的各項活動和學生的學業狀況，這提高了家長與學校之間的互動性和參與度，并加強了家校之間的合作與理解[2]。數字化平臺也賦予了家長更多參與學校活動和教育決策的機會。通過學校公眾號和社交媒體等渠道，家長可以直接獲取學校最新政策、并通過官方教育平臺來參與教育重大事件的決策過程，形成以“共商共建共享”為核心理念的家校數字協商治理機制[22]，從而更直接地完善學生的學習生活環境和教育公平環境。

（三）構建中國特色發展模型成為三元空間下提升我國中小學教師數字素養的必要途徑

三元教學空間要求中小學教師提升對自身數字素養的價值認知，進而實現數字技術與教學的深度交融[23]。通過比較發現，歐盟各國均構建了包含不同層級的教師數字勝任力發展模型，而我國僅依據當前數字化轉型的現狀確立了教師數字素養培養的維度，并給出了相應維度的具體描述。雖然在有些維度的描述中看似體現了教師數字素養培養的層級性，但框架中并沒有明確呈現出與三元教學空間相適應的數字素養發展模型，這也就無法幫助教師明確自身在數字素養上的優勢與不足，忽視了教師在數字素養培養上的差異性。另外，歐盟及其成員國也陸續基于框架開發了針對教師數字素養的自評工具，如奧地利的digi．check、西班牙的教師數字化勝任力檔案袋等[24]。因此，我國亟需構建具有中國特色的教師數字素養發展模型，并在此基礎上積極研發針對中小學教師的數字素養測評工具，以提升中小學教師對數字素養的價值認知，促進其積極參與到三元空間下師生數字素養培育的全過程中。

為了有效構建中國特色教師數字素養發展模型，我國可參考、借鑒歐洲的有益經驗，但需避免盲目模仿。政府和教育部門應發揮引領作用，組織專家團隊通過問卷調查、訪談、課堂觀察等多種方式，深入調研我國不同地區、不同學校、不同學科的中小學教師數字素養的現狀，廣泛收集一線教師的真實反饋和實際需求，從而明確三元空間下我國數字教師培養的重點和目標。在調研基礎上，結合我國教育文化和教師職業發展特點，制定具有中國特色的教師數字素養發展模型。該模型應體現等級性、差異性和可操作性，既要遵循個體的自然發展規律，又要考慮地域、學校及學科間的差異。構建的模型需關注其動態性和靈活性，以緊跟數字技術的迅猛迭代與教育教學模式的持續革新。另外，我國還應積極研發與模型相適應的中小學教師線上數字素養測評工具，確保其具備科學性、客觀性和便捷性，從而助力教師精準定位自身數字素養水平，發現存在的問題和不足，并為其提供改進建議和方向。

構建具有中國特色的教師數字素養發展模型并開發相應的測評工具，是提升我國中小學教師數字素養、推動數字技術與教學深度融合的必要途徑。這一進程的實施不僅有助于促進三元空間下教師的專業成長與學生的全面發展，更為我國教師數字素養培育體系的建立健全提供了有力支撐。

四、結語

在數字化時代背景下，全國中小學應以培養“三術”教師為目標，積極引領教師主動融入三元空間營造的教育新生態中。為實現這一目標，各校需組織教師全面解讀我國的數字素養標準，深人理解數字素養的核心內涵與提升路徑，并在今后的教學中落實標準的實施細則。同時，我國也應積極借鑒歐盟及其成員國數字素養框架中的亮點，構建具有中國特色的教師數字素養發展進階模型，并研發相應的教師數字素養測評工具，以便對我國中小學教師數字素養水平進行客觀評估與科學指導，進而促進其數字素養的不斷提升。

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Comparison，Analysisand Enlightenment of Teachers’Digital Literacy Frameworks between China and the EU

Yu Jing，Song Wei-xiu

（School of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387）

Abstract：Intheperiodofdigitaltransformation，comparingthedigitalliteracyframeworksofChineseand foreign teachersisofgreat significance toimprovingthedigitalliteracyofChinese teachers.Thisstudyaimstorevealthe commonaitiesanddiffrences incultivating teachers'digitaliteracythroughacomparativeanalysisoffive teacherdigital literacyframeworks issuedby ChinaandtheEuropean Unionandits member states.Thestudy found thatcultivating future primaryandsecondary schoolteacherswhocombine“three skills”underthethree-dimensional spaceisthe commonpursuitofChinaandtheEUcountries.Digitalcolaborativeeducationinthethree-dimensionalspacehasbecome asignificant featureofourcountry'strainingofdigitalteachers；buildingadevelopment modelwith Chinese characteristicshas becomeanecessarywaytoimprovethedigitalliteracyof primaryandsecondaryschoolteachersin Chinaunderthe thre-dimensional space.Therefore，thisstudyprovidesspecific strategies forcultivating thedigital literacyof primaryandsecondaryschool teachersin Chinafromtheabove threeaspects，withaviewtoproviding useful references forthedigital literacycultivationpathof primaryand secondaryschool teachers.

Keywords：Teachers'digital literacy；European Union；Comparativestudy

（責任編校：周文鼎）