全環境立德樹人視域下幼兒社會領域核心經驗的“校一園一家一社”共育模式研究

作者簡介：

王永存（1982-），女，山東省煙臺市煙臺職業學院。

王蕾（1995-），女，山東省煙臺市煙臺職業學院。

蔡夢雪（1996-），女，山東省煙臺市古現街道中心幼兒園。

一、全環境立德樹人視域下“校一園一家—社”共育模式的重要地位

家校社齊抓共管，實現全環境立德樹人，是家校社協同育人的重要途徑，也是構建優質教育體系的重要內容。山東省教育廳研究制定了《中小學幼兒園推進全環境立德樹人工作方案》，提出要構建“時時、處處、人人”育人的學校全環境立德樹人體系。全環境立德樹人指家庭、社區、學校及社會等育人場域，基于共同的價值理念和教育目標，通過創造一個全面良好的環境來教育引導幼兒，使其成為一個具有堅定理想信念、優良品德，身心和諧、全面發展的人。

《3一6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《學前兒童社會領域核心及經驗解讀》都強調了幼兒社會領域核心經驗的重要性。“校一園一家一社”共育模式是通過整合高校、幼兒園、家庭、社區各方資源，形成教育合力，立足幼兒社會領域核心經驗的提升，多維度、全方位地促進幼兒身心健康和諧發展。

二、幼兒社會領域核心經驗的內涵分析

不同學者從不同角度對幼兒社會領域核心經驗進行研究。張明紅從學科教學知識的視角解讀《3—6歲兒童學習與發展指南》社會領域的學習內容，闡述5個核心經驗[1]。馬武明探索傳統節日課程中社會領域的核心經驗[2]。曹霞認為社會領域對幼兒的人格發展影響巨大[3]。謝冰清認為社會熱點是社會教育活動的重要載體[4]。綜合來看，幼兒社會領域核心經驗是指幼兒個體在表達自我主體性的基礎上，通過實踐形成的對社會、自我及他人的認知、情感和行為模式，它具有系統性、情境性和交互性等特征，具體包含自我意識、親社會行為、人際交往、社會認知、歸屬感。幼兒社會領域核心經驗以社會主義核心價值觀為重要內核，形成真、善、美的認知和行為，是建構良好的自我認知、人際交往、社會適應的重要指標。

自我意識是個體對自身與周圍事物的認識，特別是對自身與周圍事物的關系的認識。自我意識主要體現在：個體對自身身體狀況的認識，對自身情感、思維、行為的認識，對自身所處的社會角色和作用的認識。在此過程中形成自我評價、自我體驗和自我身份認同。總之，自我意識就是個體對“我是誰”“我能做什么”“我在社會中的位置”等問題的認知和內在探究。

親社會行為是指個體自發性地幫助他人或者有意圖地幫助他人的行為。它體現了個體對他人和社會的關心與幫助，是維護社會和諧、增進人際關系的重要基石。親社會行為通常包括分享、合作、撫慰等。

人際交往是指在社會生活中，人們通過語言、文字、肢體動作、表情等方式進行信息交互、情感交流、溝通共識的一種交往過程。人際交往不僅體現了人與人之間的心理距離，還體現了人的心理狀態和道德品質。譬如，幼兒與同伴、老師、陌生人的交往中，可能會表現出有禮貌、懂禮儀、尊重他人等道德品質。

社會認知是指個體如何認識他人，理解社會規則，并根據所處環境的社會信息形成對事物的推論和判斷。涉及推測和判斷事物的心理狀態、行為動機、意向等，是個人社會行為的基礎所在。具體包括對他人的認知、對社會規范的認知、對社會文化的認知。

歸屬感是指當個體自我感覺被他人所認同和接受時，個體對群體的認同和群體規則的接受。歸屬感不僅包括個體對群體的認同感和依賴感，還包括個體在群體中的安全感和價值感。在心理學中，歸屬感被認為是人的基本心理需要之一，與人的生存和發展密切相關。

三、幼兒社會領域核心經驗發展的現狀和問題分析

通過問卷調查和訪談了解幼兒園教師、高校教師、家長及社區人員對幼兒社會領域核心經驗的認知，協同共育的情況等，發現目前幼兒社會領域教育環節仍然存在以下問題：第一，幼兒園教師對幼兒社會領域核心經驗的解讀不全面，存在認知偏差。部分幼兒園教師認為幼兒社會領域學習應主要聚焦在與人交往、遵守社會規則、傳承社會文化方面，對幼兒的自尊、自立、自強等自我意識層面的要素關注度不夠。第二，家長對幼兒社會領域核心經驗的認知不足。部分家長注重用繪本、故事等手段讓幼兒形成良好的行為習慣和優秀的品德，但對中華民族優秀傳統文化的傳承，幼兒自制力、創造力等個性品質的培養不夠。第三，目前高校和社區對幼兒社會領域核心經驗的參與度有待提升。高校在幼兒社會領域核心經驗的引領不足，通常以講座的形式展開，形式較為單一；社區資源的調配也不足，通常以提供場地舉辦活動的形式展開，對社區老年大學、圖書館等其他資源利用不足。

為謀求幼兒社會領域核心經驗的更好發展，需要以更加緊密的聯動方式調動家庭、幼兒園、學校、社區力量，充分發揮幼兒園教師在高校共研、社區共建、家園協作等方面的主導作用，最大限度利用家長資源的獨特優勢、高校的協調整合作用、社區的支持作用。

四、構建有助于幼兒社會領域核心經驗發展的“校—園一家一社”共育模式

基于幼兒社會領域學習能力要求，針對調研發現的問題，建立“校一園一家一社”共育模式，即高校、幼兒園、家庭、社區四者緊密聯系、互相配合，合力為幼幾發展提供支持，最終形成以幼兒為中心，以幼兒社會領域主題性共育課程為載體，“高校引領一幼兒園主導一家長參與一社區協同”四位一體的共育模式。

（一）研究初步探索階段

本文以行動研究為主要方法，通過對“行動目標一行動計劃一行動實施一行動反饋”的行動范式進行研究，以共育課程為載體推進家園社協同育人深入開展。基于“初步探索 $$ 持續推進 $$ 深入發展”的行動流程，組織高校、幼幾園、家長與社區共同制訂完整的教育行動方案，以“圖書漂流記”為活動主題，在行動中不斷推進“校一園一家一社”共育實踐發展。具體實施步驟如下。

1.課題研討與問題分析

在研究初期，由高校牽頭組織幼兒園、家長以及社區代表進行課題研討，明確研究問題及3一6歲幼兒社會領域核心經驗的發展現狀。經過前期調查，發現幼兒社會領域教育存在部分管理者與家長重視不夠、活動內容單一、忽視幼兒主體地位等問題。針對教育現狀確定研究思路，即探索“校一園一家一社”四位一體的共育模式，真正促進幼兒社會領域的發展，促進幼兒能力素質的全面提升。

2.設計并開展活動方案

根據前期調研結果，設計以“圖書漂流記”為主題的共育課程，制訂主題活動方案，具體包含活動意義、活動目標、活動內容選擇、活動時間進度安排、活動準備、活動開展路徑等。

高校為幼兒園提供理論知識和研究方法的支持，協助幼兒教師制訂科學的活動計劃，落實全程指導；家長積極參與共育課程，通過親子繪本閱讀、親子故事分享等形式增進與幼兒的互動，幫助幼兒理解故事中包含的社會主義核心價值觀和情感；社區為共育課程提供場地、資源支持，開放社區圖書館供幼兒使用，并組織社區圖書義賣活動等。

（二）研究持續推進階段

采用行動研究的范式，按照“考察一計劃一行動一觀察一反思一再計劃”螺旋上升的模式開展研究，通過觀察、訪談等方式收集信息。教師、家長、社區加強溝通交流，綜合各方的意見與建議，在實施過程中及時對方案進行修改和完善。在行動后反思本輪行動開展的優勢與不足，根據問題解決的程度以及新問題的出現開展下一輪行動研究。

1.梳理社會活動中幼兒獲得的關鍵經驗

通過開展“圖書漂流記”活動，幼兒獲得了多方面的關鍵經驗，這些經驗不僅有助于幼兒社會性發展，同時也對幼兒的認知、情感產生積極影響。例如，在分享環節中，教師引導幼兒輪流介紹自己最喜歡的繪本，交流自己最喜歡的故事情節。幼兒積極參與，主動與同伴交流繪本細節，同時有效提升自我認知和自我評價的能力。

2.行動研究的持續推進

在共育課程的具體實施過程中，高校、幼兒園、家長和社區需要積極參與和協作，記錄幼兒的活動表現，收集相關活動照片。幼兒園大班“圖書漂流記”活動的第一輪行動，以“繪本漂流”為主線，讓幼兒在家人的陪伴下自主選擇繪本，發現繪本的不同價值點，進行親子繪本閱讀。在第二輪行動中，充分發揮社區作用，在社區擺放圖書漂流告示板，邀請社區小朋友共同參與繪本交換閱讀活動。

3.分析成效，改進社會活動中“校一園一家—社”的支持策略

分析由高校引導、幼兒園實施、家長配合和社區協助實施開展的社會主題性活動開展的成效。分析幼兒在圖書漂流活動中人際交往產生的對他人有益的積極行為，如分享、合作、幫助等親社會行為，與其他幼兒建立聯系、交流信息并表達自我情感的能力，禮貌禮儀和協商解決問題的能力，積極的自我認同和社會認同感。根據幼兒的表現不斷改進活動中“校一園一家一社”的支持策略。

（三）研究深入發展階段

1.調研數據的分析與反饋

研究過程中，客觀記錄幼兒園開展活動情況，觀察主題活動中教師、幼兒、家長及社區的表現，形成觀察記錄報告。收集、整理與課題相關的數據資料，如教案、主題網絡圖、記錄表格等，確保數據的準確性和完整性。同時，對數據進行深入分析，對高校、幼兒園、家庭及社區在幼兒社會領域教育中的不足進行改進，對優秀經驗進行總結。

2.共育模式總結與提煉

在本次主題活動的實施開展過程中，高校、幼兒園、家庭、社區秉承平等溝通、相互尊重的原則，共同為幼兒發展需要提供支持，形成以幼兒社會領域核心經驗發展為導向的“高校引領一幼兒園主導一家長參與一社區協同”四位一體的共育網絡，有效促進幼兒社會領域核心經驗的提升。

五、總結

幼兒社會領域核心經驗的“校一園一家一社”共育模式改變了家長在家庭教育過程中的被動地位、社區教育的“無為”主義及高校教育的“脫離實踐”。幼兒園管理者、幼兒教師、幼教從業人員、家長、社區工作人員等從理念上明確幼兒社會領域核心經驗的內容，在行動研究中采用研討、講座等形式明確各主體助推幼兒社會領域核心經驗發展的具體內容，探尋社會領域教育價值，對于助力幼兒社會領域核心經驗發展具有重要意義。

[參考文獻]

[1］張明紅.學前兒童社會學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2018：27.

[2］馬武明.社會核心經驗下幼兒園傳統節日教育活動的實踐與探索［J］.寧波教育學院學報，2020，22（1）：114-117.

[3］曹霞.學前教育社會領域教育經驗解讀［J]：安徽教育科研，2019（20）：74-75.

[4］謝冰清，以社會熱點建構幼兒社會性核心經驗[J].福建教育學院學報，2023，24（5）：98-100.