基于布魯姆分類表的初中化學試題解析模型建構

作者簡介：顧瑜（1987—），女，江蘇省蘇州市相城區北橋中學。

學業質量標準為教師的教、學生的學以及對學生的評價提供了明確的指導框架。在評價實施層面，通常分為過程性評價與結果性評價。在日常教學實踐中，教師可以通過觀察學生在課堂學習、實驗探究等環節的具體表現來實施過程性評價，重點關注情境創設、思維邏輯性、師生互動、學習評價、教學狀態等關鍵要素。而作為貫徹學業質量標準的關鍵環節，學業水平考試是對階段性學業質量的結果性評價，承載著落實立德樹人根本任務、指導教師改進教學方法的重要功能。學業質量標準的針對性可以理解成通過學業水平考試了解考查的核心內容和知識點，而其操作性則體現在如何將這些標準轉化為具體的教學實踐。要真正發揮學業質量標準對學生核心素養培養的促進作用，教師需要深入解析學業水平考試。例如，如何將試題中的顯性內容轉化為對學生隱性核心素養的考查，為教學提供切實可行的指導。

長期以來，在學業水平考試后的作業布置、知識復習過程中，教師往往更關注試題本身和知識點講解，而忽略了這些內容承載的核心素養培養要求。因此，本文以2024年蘇州化學學業水平考試為例，基于布魯姆分類表將試題分析與課程標準結合，從核心知識、學業質量標準、知識維度和認知過程維度等多個要素出發構建化學學業水平考試解析模型，探索有效的化學教學策略，旨在實現提升學生學科核心素養、促進“教一學一評”一致的目標。

一、緊扣課標教材，確定知識維度

核心素養導向下的化學教學必須嚴格遵循《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）的要求，教師應當深入解讀教材內容，精準分析學科必備知識，圍繞核心概念展開教學設計，注重培養學生的思維方法和學習能力。

布魯姆教育目標分類學指出，在教學過程中，師生共同建構知識意義，學生對教材內容的理解可能與客觀事實和規范概念存在差異。這提示我們，并非所有知識都具有同等教學價值，教師需要審慎判斷教學內容的必要性，并明確其是否需要強化記憶[1]這一分類學將知識劃分為四個維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。在初中化學課程中，事實性知識包括化學用語、物質性質等；概念性知識涵蓋物質分類、化學反應類型、原子結構模型等系統性概念；程序性知識則涉及相對分子質量計算、元素質量分數求解、化學方程式配平運算技能，以及實驗探究方法和知識遷移能力；反省認知知識包含策略性知識、情境性知識以及對認知任務和自我認知的元認知能力。教師可以借助反省認知知識評估學生學習狀況，引導學生進行自我認知，同時在試題分析中區分事實性、概念性和程序性知識。

事實性知識作為化學學科的基礎組成部分，通常不隨情境的變化而變化，是學生必須掌握的必備知識。在初中化學課程中，事實性知識主要歸屬于“物質的性質與應用”和“物質的組成與結構”兩大領域。教師在教學實踐中應當嚴格依據課程標準要求，深入解讀教材，圍繞必備知識設計教學活動。對于常見物質及其性質的教學，教師需要緊密聯系生產生活實際，幫助學生實現從初步了解到精準掌握的認知進階。對于物質的組成與結構的教學，教師應當以大概念為統領，通過將抽象知識進行邏輯關聯，由淺入深地引導學生構建“宏觀一微觀一符號”三重表征的化學思維模式。

在概念性知識的學習中，只有準確理解概念本質，才能在實際情境中正確區分和應用概念。教師可以指導學生建立結構模型，化抽象概念為圖式，使概念性知識形象化。程序性知識在化學測試中占據重要地位。例如，“科學探究與實踐”領域的試題主要考查程序性知識；在“物質的性質與應用”領域中，雖然物質性質本身屬于事實性知識，但其應用層面則屬于程序性知識范疇。此外，各類化學計算也屬于典型的程序性知識，因為這些內容都需要學生掌握特定算法和科學探究方法后才能進行決策與分析。

基于上述認識，化學教學不僅要關注學生基礎知識的掌握程度，還要關注學生的學科觀念、科學探究能力和問題解決能力，重點培養學生在真實問題情境中運用分析、比較、分類、遷移、判斷、綜合、概括、抽象、推理和論證等高階思維能力[2]。同時，要重視學生反省認知能力的培養，這有助于學生評價、反思和遷移能力的提升。

二、評估認知過程，強化能力培養

在教育領域，布魯姆的目標分類法是一個廣泛認可的教育目標設計和評估框架，它將認知過程劃分為六個遞進層級：記憶、理解、運用、分析、評價和創造。本研究基于布魯姆的目標分類法對化學試題進行解析，旨在優化學生認知能力培養機制，促進知識內化和遷移。

（一）建構主義與有意義的學習

建構主義學習理論認為，學習是一個主動的社會化過程，學習者通過與環境的互動建構知識。這意味著學生在化學學習中不僅要記憶知識，還要理解知識背后的原理，并能夠將所學知識應用于新情境中。有意義的學習要求學生將新知識與既有認知結構聯系，形成深層次的理解。

（二）布魯姆分類系統與認知過程

布魯姆的分類系統提供了一個框架，幫助教師識別和設計不同層次的認知目標。基于此，可建立化學試題認知過程維度分析框架：

1.記憶：識別和回憶化學術語、公式和基本事實。

2.理解：解釋化學概念和原理，理解它們之間的關系。

3.運用：將化學知識應用于解決具體問題。

4.分析：分解化學問題，識別其組成部分，理解各部分如何相互作用。

5.評價：基于化學原理和證據，對解決方案或實驗結果進行判斷。

6.創造：綜合化學知識，設計新的實驗或創造性地解決問題。

（三）對接學業質量標準

學業質量標準為學生在特定學習階段應達到的知識水平提供了參考。在解析化學試題時，教師應對接學業質量標準，分析試題涉及的認知過程，評估學生的達標情況，并據此調整教學策略。

（四）教學評價的實踐路徑

通過對試卷進行布魯姆分類法解析，教師能夠更準確地把握學生在各認知層次的表現差異，為教學評價提供科學依據。這一分析方法使教師能夠識別學生在特定認知層次存在的困難；設計有針對性的教學活動，強化學生在特定認知層次上的能力；調整教學策略，促進學生從低階認知向高階認知的過渡。

布魯姆分類法為化學教育評價提供了有效工具。通過將試題與六個認知維度相對應，教師可以深入理解學生的學習過程，從而優化教學與評價策略，促進學生批判性思維和創新能力的發展。

三、建立分類系統，促進“教一學—評”一致

課程標準的學業要求是課程目標和學業質量標準在學習主題層面的具體體現。化學課程學業質量標準依據核心素養要求，通過刻畫學生學習表現來反映課程目標達成度，從而促進“教一學一評”一體化。教師可以結合考查內容、學業質量標準和認知過程維度，利用分類表構建“教一學一評”一致的模型。以2024年蘇州市初中學業水平考試化學試題第19題為例。

常溫下，取少量實驗室制 CO₂ 的剩余液（稀鹽酸和 CaCl₂ 的混合溶液），邊攪拌邊滴加一定溶質質量分數的 Na₂CO₃ 溶液（見圖1），產生無色氣體，白色沉淀不斷增加。下列有關說法正確的是（ ）

A.滴加 Na₂CO₃ 溶液前，錐形瓶內溶液中陽離子僅含 Ca²⁺

B.滴加 Na₂CO₃ 溶液至沉淀完全時，錐形瓶內溶液的溶質是 NaCl 和HCl

C.滴加 Na₂CO₃ 溶液過程中，錐形瓶內溶液的酸性逐漸增強D.滴加 Na₂CO₃ 溶液過程中，錐形瓶內溶液中含有的 ^Cl- 數目保持不變

根據課程標準要求，本題考查的學業質量標準是“能對觀察、記錄的實驗現象和數據進行分析、處理，對實驗證據進行分析和推理，得出合理的結論，能用規范的語言呈現探究結果”。教師可據此確定相應的課程目標，并基于題目涉及的核心知識維度和認知過程維度設計教學活動，實現從點到線、從線到面的教學拓展。

本題主要考查稀鹽酸與 Na₂CO₃ 的反應分析，屬于“科學探究與化學實驗”和“物質的性質與應用”學習范疇。課程標準要求學生在掌握化學反應基礎知識的同時，能夠將知識應用于解決實際問題。根據布魯姆分類表，本題核心知識點集中在程序性知識維度，學生需要掌握實驗操作、數據分析及結論推導等“如何做”的知識。從學業質量要求看，學生需具備實驗現象分析、證據推理和規范表述等能力，這對應布魯姆分類系統中的分析層面。確定本題認知過程維度屬于分析層面，意味著學生需要分解實驗現象，理解各要素的相互作用，并據此進行推理論證。

基于對例題的知識維度和認知維度的系統分析，教師能夠精準定位教學目標，并設計有針對性的教學活動。這些教學活動不僅有助于學生掌握關鍵知識，還能促進學生在分析層面上的認知發展，從而提升他們的科學探究能力和化學實驗技能（見表1）。

針對知識維度1，教師可以要求學生書寫Na₂CO₃ 與稀鹽酸、 CaCl₂ 的反應方程式，評估其對碳酸鈉性質的掌握程度。針對知識維度2、3，教師可以引導學生設計實驗方案，探究溶液酸堿性的變化。針對知識維度4、5、6，教師可以基于前期實驗結果，要求學生闡述實驗設計思路、分析方法和結論推導過程，以及在實驗過程中有什么啟發或反思。作業設計方面，可將原題進行加工，增設由宏觀到微觀、由淺入深的梯度問題鏈，要求學生用化學方程式和符號表征結論性知識。

整個教學環節有機整合了過程性評價和結果性評價。依托分類表中呈現的知識維度（概念性、程序性、元認知知識）和認知過程維度（記憶、理解、應用、分析、評價、創造），教師能夠明確評價重點，從而選擇恰當的評價方式，實現“試題內容一學業質量-教學目標一教學活動”的系統銜接。

四、總結

綜上所述，本文以2024年蘇州市初中學業水平考試化學試題第19題的試題分析為例，探索試題分析的新模式，遵循新課標指引，利用分類表對試題進行細致解析，并構建相應模型來推動“教一學一評”的有機統一。這一探索的核心目標在于揭示學業水平測試的本質內涵一一它不僅是衡量學生知識掌握程度的工具，更是服務全面人才培養的重要途徑，始終貫徹立德樹人的根本任務。

教師應深入探究學科學習的深層意義，即引導學生建立系統的化學觀念，提升科學思維能力，掌握科學探究的方法與實踐策略，培養科學態度與責任。在這一過程中，試題被賦予了更深刻的教育價值：它們超越了簡單的知識測試，轉變為對學生學科能力、學科思維和綜合素養的全方位評估。通過構建試題分析模型，教師能更高效、更有針對性地結合新課標要求，利用試題實現知識與能力培養的深度融合，從而有效促進\"教一學一評”的協調一致，全面提升教學質量和學習成效。

在分類表的科學框架下，研究以“知識點一認知過程維度一學科質量標準一目標一活動一評價”為主線構建試題分析模型。這一構建過程雖然較為系統、嚴謹，但仍面臨諸多挑戰，比如，知識維度和認知過程維度的評定可能因教師的主觀理解和判斷而產生偏差；教師的經驗局限可能導致其設計的教學活動缺乏創新性和多樣性。這些問題提示我們，教師需要持續深化課程標準研究，深刻領會核心素養的精髓與要求，借鑒優秀教學案例，實現多元化發展。

[參考文獻]

[1］安德森.學習、教學和評估的分類學［M]，皮連生，譯，上海：華東師范大學出版社，2008：36.

[2］中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版，2022：97.