基于CIPP模型構建綜合實踐活動課程評價

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）的頒布，綜合實踐活動課程被賦予了培養學生實踐能力、創新精神和社會責任感的重要使命，因此，亟須強化該課程的實踐性、綜合性和跨學科性，進一步凸顯育人價值。

新課程標準強調“以學為本”的教學觀，倡導課程評價的多元化、動態性和發展性。在此視閾下，CIPP模型作為一種兼具動態性與系統化的教育評價理論，為綜合性實踐活動課程評價改革提供了新的方向與支持。CIPP模型包含了背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）四個部分，其核心在于通過教學中的全程跟蹤和多維度分析，進一步凸顯該課程評價的診斷性、決策性和改進價值。新課程標準明確強調，課程評價既要關注學生知識技能的掌握，更要聚焦學生核心素養的發展，指向了傳統課程評價體系中過度關注結果卻忽略過程這一現實性問題的解決。在新課程改革的大背景下，CIPP模型憑借其“以改進為導向，全程覆蓋”的突出特點，與新課程標準所倡導的“教—學—評一體化”理念不謀而合，充分契合了綜合實踐活動重體驗、重生成的具體特質。基于此，本文立足于新課程改革的大背景，詳細論述了基于CIPP模型構建綜合性實踐活動課程評價的實踐原則與具體路徑，以期拋磚引玉，與各位一線教育者攜手，為解決當前課程評價體系功利性、碎片化的突出問題提供具有創新性和實踐性的具體路徑。

一、基于CIPP模型構建綜合性實踐活動課程評價的實踐原則

（一）全面性原則

CIPP模型包含背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個核心維度，能夠全方位、多角度地評價綜合性實踐活動課程。因此，在具體的教學實踐過程中，教師需遵循全面性原則。全面性教學原則要求教師在基于CIPP模型構建綜合性實踐活動課程評價過程中，不僅要關注課程本身的設置、教學內容的輸入，還需要充分重視教學過程與實施成果，以此確保課程評價更具綜合性和統籌性。

（二）可定制性原則

基于CIPP模型構建綜合性實踐活動課程評價要求教師遵循可定制性原則。該原則要求教師應充分利用CIPP模型的具體特點，根據小學綜合性實踐活動課程的具體特點進行課程定制。例如，評價過程可針對學校的教學目標、教學資源、教師素質和學生需求進行調整和優化，確保評價模型與課程內容相契合，在最大程度上提高課程評價的可操作性和針對性。

（三）參與性原則

CIPP模型強調評價主體的多元化，在構建綜合性實踐活動課程中，教師、家長、學生和其他相關專業人士都應參與進來，并提出相應的評價意見與建議，充分落實參與性原則。該原則要求教師豐富評價主體與評價內容，以此來增加評價結果的可信度和可行性，讓CIPP模型在實踐過程中發揮理想化的實踐成果。

二、基于CIPP模型構建綜合性實踐活動課程評價的具體路徑

（一）落實背景評價，精準分析需求，激活課程基因

背景評價是CIPP模型的核心組成部分，這一階段的意義在于幫助教師了解項目活動所立足的背景、深入挖掘其表層與深層的需求與問題，從而為后續的評價活動提供全面且堅實的基礎信息支持。背景評價主要關注項目活動的目的、背景、意義價值、學生需求以及預期結果等維度的內容。在背景評價的實踐過程中，教師往往采用問卷調查、訪談等方式進一步分析項目活動的育人需求、學生的具體學習情況以及本土化的特色資源，并以此為基礎確定活動主題。同時，通過SWOT分析法、學生調查問卷、社區資源等策略來確保課程評價開展的價值定位與可行性。在綜合性實踐活動的構建中，背景評價很容易走入一定的誤區，變為單純的“數據羅列”。實際上，背景評價的意義與價值更在于通過學生視角進行文化解碼，進一步將課程的學習任務轉化為符合學生素養發展的具體需求。基于此，在落實背景評價的實踐過程中，作為教育教學者，既需要從多種路徑收集相關數據，確保課程的可行性與價值性，又需要用帶有溫度的教育關懷從學生的視角進行進一步的分析與優化，以此來充分激活課程基因。

舉例而言，針對《巧手雕刻 點亮元宵》主題活動中，教師結合莆田市元宵花燈這一國家級非物質文化遺產項目，在落實背景評價上可以發現，福建千年古城莆田作為國家歷史文化名城，素有“文獻名邦”的美名，而元宵文化更是經歷了千年歷史長河的演變與積淀，形成了獨特的傳統文化瑰寶。2025年剛開年，莆田就憑借“全國最長、最火、最熱”的元宵傳統文化，受到了廣泛關注結合對學生具體學習情況的分析，發現學生對莆田元宵背景文化、傳統工藝均有濃厚的興趣愛好，但是存在認知薄弱、動手能力不足等問題。基于此，背景評價便錨定“中華優秀傳統文化認知斷層、動手能力不佳”的痛點，結合莆田“文獻名邦”的突出優勢，確定了“雕刻學習+文化解碼”的雙目

標——以雕刻技藝為載體，培養學生審美能力、工匠精神與文化認同感。在活動中，教師帶領學生了解被列入國家級非物質文化遺產名錄的“莆田楓亭元宵游燈習俗”，引導學生制作最具特色的“花盆菜頭燈”。在此基礎上，教師可以生成《課程活動需求清單》，讓學生投票選出“最想了解的知識/學習的工藝”，為后續輸入評價提供依據。

（二）強化輸入評價，豐富資源整合，明確方案設計

輸入評價階段關注課程活動的設計方案與實施過程中所需運用的教育資源、教學方法、具體工具等內容，其目的在于確定課程活動或者方案計劃是否具備必要的資源、是否有科學措施作為支持，以期達成預期的目標與成果。值得注意的是，輸入評價不僅僅是“準備材料”，更是通過“評價標準前置”，將安全規范、技能要點等轉化為可操作的“爭章”任務，解決“教師不敢放手指導”的痛點，同時進一步解決“教師不會評”的痛點，使評價標準從“模糊描述”轉向“行為錨定”。

以上文提到的《巧手雕刻 點亮元宵》課程活動為例，教師可以在輸入評價的強化過程中采用“資源清單法”與“任務驅動式設計”，進一步評估師資力量、教學材料、社會支持等具體方案，制定分層活動清單。在資源整合過程中，教師可以邀請木工“非遺”傳承人擔任校外導師、采購環保木材工具包、聯合科技館開發榫卯結構數字化學習資源等。同時，針對“雕刻課安全隱患多、教師指導弱”的突出問題，可以構建輸入評價“三位一體”的支持體系——在硬件層面，教師可以配置防割手套、可調節兒童刻刀，提高活動本身的安全性；在師資層面，學校可以在校內開展每周一次的“非遺”傳承人親自講授課，并且整合信息資源，開發《花盆菜頭燈雕刻技巧》微課；在工具層面，教師可以為每一個學生發包含材料分級卡、紋樣參考冊以及安全檢查表的“雕刻包”；在方案設計層面，教師可以將整個學習過程劃分為“走進花盆菜頭燈—解密花盆菜頭燈的構成—學習雕刻記憶—完成創意作品”四個具體的教學任務與教學階段，并進一步設計“觀察記錄表”“合作任務卡”等評價工具，確保活動具有可操作性。

（三）推進過程評價，捕捉成長瞬間，賦能素養成長

過程評價階段強調了對課程活動實施過程的高度重視與全面關注，具體包含了活動、策略、學生互動、師生交流等多維度的內容，其目的在于實時記錄活動過程中計劃的執行情況，捕捉學生在學習活動中遇到的挑戰以及活動取得的進展。在具體的實踐過程中，教師可以采用課堂觀察、學生日志、階段性成果展示等方式收集活動數據，及時優化活動流程。過程評價充分凸顯了新課程改革背景下的育人趨勢，從記錄結果轉向關注過程，致力于捕捉每位學生的成長瞬間，讓成長軌跡“可以被看見”，為學生核心素養的發展進一步賦能。

仍以《巧手雕刻 點亮元宵》課程活動為例，教師可以將爭章體系嵌入其中，設計四個階段的過程評價（如表1所示）。

在教學活動中，教師所發揮的作用同樣不容忽視，教師需要結合學生的表現與具體反饋有針對性地給出教學支持，并且進行動態化教學設計與調整。例如，在“技能習得”階段，教師發現學生的作品缺乏創新性，設計稿大多模仿現成模板，沒有原創意識。因此，為了激發學生的靈感，教師可以采用“創意迭代記錄表”，有針對性地引導學生記錄修改思路（如表2所示）。

表2" 創意迭代記錄表

階段 自我評價 教師評價

初稿 缺乏特點 建議融入現代化元素

二稿 色彩搭配單調 設計稿頗具創新性與獨特性，

建議采用對比色

在上述教學活動中，過程評價從“結果記錄”轉化為“思維可視化”，通過爭章任務的設計將核心素養拆解為具體的行為指標。例如，“創新改良”直指“實踐創新素養”，而“花盆菜頭燈的前世今生”則指向“文化理解”維度。這一設計讓成長既看得見，也說得清。

（四）落實成果評價，多維反哺改進，實現評教相長

成果評價作為CIPP模型中的最終環節，更強調對課程活動的實踐成果、效果和影響的全面分析與關注，其意義與作用指向評價項目或計劃是否達到了預期結果，并對其效果進行綜合評價。值得注意的是，成果評價絕非課程活動的“終點表彰”，而是將最終的成果展示作為“研究反饋”，為后續教學活動的優化發展奠定基礎。為實現這一目標，教師應著眼于方法與工具的創新設計，如可以通過指向知識技能、實踐能力、情感態度的“三維度評價法”結合任務完成率、作品評分等量化數據進行綜合性分析。

以《巧手雕刻 點亮元宵》的成果評價為例，從學生層面出發，教師可以制作包含創意性、文化元素的“作品制作評分表”，并結合“成長反思日記”來評估學生的個體進步；從學校層面出發，學校可以舉辦“元宵燈會”，讓家長與“非遺”傳承人走進校園，和教師、學生共同投票選出“最具匠心獎”，并借此機會收集家長與“非遺”傳承人的意見與建議。結合學生、教師與家長全方位的反饋，發現“雕刻工具存在安全隱患”問題依然突出，結合這一要點，教師可以在后續指向手工作品的課程活動中引入3D打印筆來取代傳統道具，以實現安全性與實踐性的平衡。最后，結合非遺傳承人的意見與建議，我們發現“花盆菜頭燈”存在裝上架后上色不均勻的問題，因此，在后續該活動的設計中需要增設“上色均勻”的專項訓練。

在上述案例分析中，成果評價中的展覽會搖身一變成了“研究現場”，而學生的作品也成了教學優化與課程迭代的“活教材”，讓活動成果反哺活動設計，為后續的優化改進提供保障與支持，進一步實現了“評教相長”。

三、結語

綜上所述，CIPP模型通過系統性、動態化的評價設計，為綜合實踐活動課程提供了從“經驗驅動”轉向“證據驅動”的科學路徑，為新課程標準背景下小學綜合實踐活動課程的高質量發展提供了實踐藍本。當CIPP模型遇上莆田元宵節中璀璨的“花盆菜頭燈”，評價便不再是冰冷的量表，而是串聯起兒童成長、文化傳承、課程改進的溫暖紐帶。通過《巧手雕刻 點亮元宵》這一案例可見，評價路徑的價值不僅在于“如何評”，更在于讓評價成為學生觸摸文化、教師理解兒童、課程持續優化的生命力源泉。這正是課題“筱娃爭章”模式的核心——以評價之光照亮每一個實踐瞬間，讓綜合實踐活動真正成為“孩子們自己的課程”。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“基于備、教、學、評一體化理念下的小學綜合實踐活動課程評價的有效實施策略——構建‘筱娃爭章’評價模式的探究”（立項號：MJYKT2023-161）的研究成果。