文本互涉理論視域下高中語文散文閱讀教學

通過對高中語文教學體系中文本類型的占比分析可以總結出，散文文本是學生學習興趣較為濃厚的閱讀體裁之一。散文以其自身的獨特性和豐富的文學性吸引著學生的閱讀興趣，它的內容既是作者細膩的情感、深邃的思想以及對生活的感悟的承載，也是培養學生提升閱讀能力、培養語文學科素養的優質載體。因此，高中語文教師應善于運用多樣化教學方法，充分發揮散文教學的優勢，摒棄傳統教學中存在的問題，將教學中的劣勢轉化為優勢，鼓勵學生積極主動地投入到散文內容的學習中，深入探索文本內容，挖掘作者感悟背后的深層含義，把握文本的價值觀念和情感傾向，從而提升學生的語言感知與表達能力、詞句積累與運用能力。

在西方文論中早已存在的重要批評概念——文本互涉，也稱“互文性”，正是當前教育界中所推崇的文本整體性教學方法。這一教學方法將各個獨立的語文文本相關聯，形成相互映射、互相參照的文學閱讀體系，深化學生的文本認知。教師可以將文本互涉理論與散文閱讀教學相融合，進一步豐富散文背后的文本意義和表達形式，改變學生在閱讀中常運用的線性思維閱讀方式，使其形成廣域性的多元閱讀思維。隨后，教師引導學生結合已學文本和目標文本之間的邏輯概念進行互涉，實現對散文內容的深層次探究與解讀，并構建屬于自己的文學閱讀體系。基于此，本文在對文本互涉理論的研究的基礎上，使該教學理論與高中語文散文閱讀教學實踐相結合，探討并總結實現教學效果的持續優化的教學方法，助力高中階段語文課堂教學。

一、以關鍵詞為中心，形成網狀結構式文本互涉

在文本互涉理論下的高中語文散文閱讀教學中，教師應以文本中提煉出的關鍵詞為中心，在關鍵詞的引導下發散出網狀式的文本結構，使學生對散文內容形成清晰的認知。這些關鍵詞是各個獨立文本之間的橋梁與紐帶，發揮著涵蓋文本主旨、作者思想以及意象特點的重要作用。

在散文閱讀課程的備課階段，教師應按照文章的寫作背景、作者簡介以及其他有關主題的作品進行搜集與整理。隨后，列舉出文本關鍵詞，以文本關鍵詞為索引，在高中課內及課外閱讀散文篇目中進行搜尋。這些文本的收集與整理就是文本互涉的步驟之一。在散文閱讀教學中，教師引導學生對這些文本進行整體性的感知與閱讀。

以蘇軾的《赤壁賦》古代山水游記散文閱讀教學為例。在寫作背景方面，蘇軾此時因“烏臺詩案”被貶為了黃州團練副使，境遇的轉變引發思想上的痛苦，于是他寄情山水，躬耕農事，任性曠達。首先，教師可以通過講解寫于同時期的《記承天寺夜游》，指導學生進行文本互涉下的輔助閱讀。而對于蘇軾生平思想的學習，教師可以選擇林語堂的《蘇東坡傳》這一較為豐富且全面的閱讀文本。其次，教師可以提煉《赤壁賦》中關鍵詞，確立文本意象下的中心詞“山水”作為文本互涉下的閱讀橋梁與紐帶。再次，教師以關鍵詞為中心，搜尋到同樣描述山水類型的古代游記類散文：柳宗元的《小石潭記》、歐陽修的《醉翁亭記》以及王安石的《游褒禪山記》。最后，教師開展這幾篇游記散文的文本閱讀活動，并繪制不同文本下的網狀式文本結構圖。在結構清晰的閱讀導向下，學生能夠圍繞作品類型、意象探究、情感主題和人生啟示四個方面體會不同散文文本之間的審美風格和文化內涵，學會從多個角度評價文學作品的藝術價值。

魯迅的散文作品一直是高中閱讀教學的重難點，教師如果采取單篇文本解讀的教學方法，難以讓學生深刻領悟到文本中蘊含的內在含義。因此，教師可以運用關鍵詞中心法開展文本互涉的閱讀教學活動。

《陳情表》是李密撰寫的古代抒情性散文，屬于“表”這一文體形式，是他寫給晉武帝的奏章，主要敘述了祖母撫育自己的恩情和自己應盡的孝道，表達了對朝廷的知遇之恩的感激，并傾訴了自己難以從命的苦衷，字里行間真情流露，表達得委婉暢達。有著“讀諸葛亮《出師表》不流淚者不忠，讀李密《陳情表》不流淚者不孝”的說法，其情感的真摯與忠孝之義值得學生細細品味和反復學習。在文本互涉理論指引下，教師先選取散文集關鍵詞“親情”，再從人物、事件以及感情三方面形成網狀式結構，深化對文本內涵的分析。這一散文的主要人物是作者本人——李密，他以躬親撫養之恩情來向晉武帝陳情忠孝之道，只為可以求得晉武帝準許他完成對祖母養老送終的心愿，這樣的真切情感與孝道精神中蘊含的親情，正是中華優秀傳統文化中的精髓所在。隨后，教師以本文總結出的關鍵詞“親情”為中心，選取在此主題下的散文開展閱讀活動。如，歸有光的《項脊軒志》，通過對項脊軒的回憶，表達對往昔生活的眷戀與對親人的追思，文中處處盡顯“子欲養而親不待”的悲痛色彩。這樣的真摯之情正是與李密在《陳情表》中對祖母養育之恩的銘記和想要報答的急切心情相得益彰。此外，韓愈的《祭十二郎文》也與《陳情表》中的關鍵詞“親情”相似，韓愈對十二郎的深切思念、對命運無常的感慨，正是飽含著對至親的深情與因世事難全而生的無奈之情。在關鍵詞串聯法的文本互涉過程中，學生對文本中的人物、事件和主旨內涵進行網狀結構式的發散思考，這有助于他們厘清文本內容，鍛煉發散思維。

由此可見，教師運用以關鍵詞為中心的串聯文本結構的方法，將兩個獨立的文本相聯系，可以幫助學生梳理并明晰散文作者的生平事跡、思想感情以及文章的主旨。

二、以主題為串聯，勾勒清晰完整的情感脈絡

高中語文教材中的散文文本內容豐富多樣，雖看似各個篇目獨立存在，但卻又緊密相連，互相構成蘊含作者思想與感悟的整體。教師在講授同一作者筆下的不同散文時，可以以作者的寫作主題為線索，深入剖析各篇散文的內容與思想，梳理清晰完整的作者情感脈絡，使學生能夠深刻地讀懂文章、讀懂作者。

（一）同一作者下相同主題的文本互涉

以沈從文的散文為例，高中語文選擇性必修下冊第二單元收錄了其經典湘西題材的散文《邊城》。在這部散文作品中，沈從文向我們展示了充滿詩情畫意和湘西人情風俗的優美畫卷。學生通過閱讀，可以深入探討其中蘊含的人性之美與鄉土情懷。在文本互涉理論的指導下，教師以沈從文的湘西主題散文為線索，為學生串聯整個結構框架，并巧妙引導學生進行同一作者下不同散文之間的互涉閱讀，共同欣賞沈從文筆下的湘西之美，深入剖析這些鄉土散文作品思想和風格的異同，從而加深對作者的理解。《邊城》是沈從文《湘行散記》散文集中的一篇文章，在這篇散文集中收錄的是沈從文在不同時期創作的鄉土文化類散文。在散文閱讀教學中，教師可以選取鄉土情懷作為文本互涉的主題，帶領學生共同閱讀這些散文，幫助他們深入理解《邊城》中的湘西之“美”及其情感脈絡。

在人物的選取與描寫方面，沈從文的湘西散文作品傾向于描寫其記憶中那些充滿活力、親切的鄉親們，如天真善良的翠翠、風情萬種的旅店老板娘、重情重義的水手、聰明勇敢的煤礦工人以及像“小豹子”一樣的虎雛。他們都是生活在湘西這一方水土、一方天地中的不用加以任何筆墨修飾的“自然人”。如，沈從文在《邊城》中對翠翠的人物刻畫，作者賦予了她靈性的特點，她是湘西水土天地中孕育出的天真無邪的生靈，一舉一動都浸潤著人們的心田，無不讓人心生歡喜。而翠翠與她爺爺之間對生活中責任的堅守，以及他們所展現的優美、健康、自然且又不悖乎人性的人生形式，正是作者內心所向往并呼吁的人性理想。在閱讀完《邊城》這首田園牧歌的悲劇散文后，學生可以繼續閱讀沈從文《湘行散記》中的各個散文作品，如《一個戴水獺皮帽子的朋友》《虎雛再遇記》《一個愛惜鼻子的朋友》和《一個多情的水手與一個多情婦人》等。在這些散文篇章中，沈從文對人物的刻畫與描寫都有意無意地流露出他對鄉親們人性之美的贊美。正如在《虎雛再遇記》中描寫那位如小豹子一般的鄉下青年虎雛時，作者對他的贊賞之情更加明顯，“他的年紀到如今只有18歲，就親手放翻了六個敵人，而且照他說來，敵人全超過了他一大把年齡。好一個漂亮戰士！”贊美之情可以從“漂亮戰士”中體現出來。

因此，這樣一群鮮明、生動的角色選取與塑造，背后蘊含的是作者對故鄉的眷戀與熱愛之情，他懷著這份對湘西世界的深沉與迷戀，構造出自己文學領域的湘西，一個洋溢著田園牧歌似的純凈世界。

（二）不同作者下相同主題的文本互涉

在文本互涉理論指引下，同一作者的不同文章與不同作者同一主題下的文章都可以相互關聯。這樣的閱讀方式有助于學生廣泛而深入地閱讀散文作品，從而拓寬閱讀視野，提升閱讀思維能力。

以高中語文必修上冊第七單元的寫景散文為例，本單元不同作者所寫的散文均可以歸納為“自然之美與生命感悟”這一主題。朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》、史鐵生的《我與地壇》都是這一主題下可以進行文本互涉的散文作品。在《荷塘月色》教學中，教師可以重點引導學生分析與探討作者是如何描寫月下荷塘中的景物，總結出各個景物的特點，透過景物體會作者的感情。如在“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這一句中，學生可以體會作者在靜謐優美的自然景色中流露出的淡淡憂愁與對寧靜生活的向往。在郁達夫《故都的秋》里，作者用“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”等語句，描繪出北國秋天的獨特風貌，此時作者正懷著對故都的思念，個人心境與筆下的景物也融為了一體。而史鐵生的《我與地壇》中描繪的地壇，雖荒蕪卻充滿生機景象，“蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉身疾行而去”，從這些描寫中學生能夠深入理解作者在與自然的對話中對生命意義的探尋。在對比閱讀中，學生通過探討不同作者筆下自然景色的特點、描寫手法以及所蘊含的生命感悟，深刻領悟自然與生命之間千絲萬縷的聯系。

總之，通過文本之間的互涉閱讀，學生可以在閱讀與學習散文的過程中全面且深刻地理解文本的內涵和作者的情感，從而有效提升了自身的情感感知能力和閱讀能力。

三、以時代為背景，形成個性化感悟與思考

一個時代孕育著一個時代的文學作品，隨著時代的變化，無數作者將各自的感悟融入文字中，有感而發地訴說著自己對時代的看法。因此，在高中階段的散文教學中，教師可以圍繞時代背景，引導學生進行文本互涉閱讀，從而深入理解文本內容和作者的思想。

以《故都的秋》閱讀教學為例，教師引導學生聚焦于“景物與作者之間的聯系”，并列舉出作者所描繪的北國和南國景物的特點，進行景與情關系的文本評論。然而，學生僅依靠文本內容，難以全面感知作者的心境。因此，教師可以為學生提供相同時代背景下的文學作品，帶領他們進行文本互涉閱讀。如，端木蕻良的作品《土地的誓言》，作者以飽含深情的筆觸，抒發了對故鄉關東原野的熾熱情感，他將土地比作母親，發誓要為故鄉的解放而戰斗到底，表達了對侵略者的無比憤恨和對收復失地的堅定決心。這兩篇文章都是通過描寫故鄉的景物，來抒發對故鄉的眷戀，而這種眷戀中蘊含著有家難歸的落寞，正是對侵略者無比憤恨的寫照。通過這樣的對比閱讀，學生可以深入理解郁達夫在《故都的秋》中為何選取帶有“悲涼”感情色彩的景物，而文本互涉則使學生對作者寫作背景的理解與感悟變得更為深刻，并將這種悲涼的情緒代入作者選取的景物中，進一步分析意象特征表現下的文章整體感情基調。

再如，朱自清的《荷塘月色》寫于1927年大革命失敗之際，當時白色恐怖籠罩著中國大地。文章中靜謐恬靜的月下荷塘，正是作者情感的寄托，它讓作者暫時逃離內心的悲憤，沉浸于短暫的平靜中。而在同時代背景下的散文作品，如瞿秋白的《一朵云》，運用象征手法描寫了當時社會的黑暗，呼吁人們相信光明的力量，勇敢地站出來，共同驅散頭頂的陰霾，迎來勝利的曙光。濃厚的時代色彩映照著文本主旨與作者的思想感情。

由此可見，在文本互涉理論的指導下，同時代背景下的散文可以給學生帶來更深層次的個性化感悟與思考，有助于他們深入挖掘散文內在的深層邏輯。因此，教師應為學生提供多樣化的散文閱讀，帶領學生通過閱讀體悟散文中的深層意蘊。

四、結語

綜上所述，教師將文本互涉理論與高中語文散文閱讀教學相結合，能夠顯著提升教學效果，這種教學方法可以使學生對文本內容的理解更加具有綜合性和廣泛性，從而拓寬學生的閱讀視野和閱讀思維，使其學會參照不同文本之間的聯系進行解讀。在接觸不同風格、不同主題與不同時代的作品中，學生對散文篇幅、體裁、寫作手法與描寫對象的認知也會得到擴展，這些都是豐富學生散文知識體系的重要組成部分。