增強(qiáng)幼兒科學(xué)探究能力

〔摘" "要〕" 幼小銜接階段科學(xué)探究能力培養(yǎng)既是提升幼兒認(rèn)知水平的重要途徑，也是實(shí)現(xiàn)教育順利過渡的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前幼兒園大班科學(xué)教育存在課程內(nèi)容選擇失當(dāng)與指導(dǎo)方式單一及資源整合不足等困境，限制了幼兒科學(xué)素養(yǎng)的有效形成。改進(jìn)策略包括：優(yōu)化探究課程內(nèi)容，使其貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)；改進(jìn)教師指導(dǎo)方法，平衡引導(dǎo)與自主探索；構(gòu)建多方參與的協(xié)同機(jī)制，整合家園社區(qū)資源。系統(tǒng)實(shí)施這些策略能有效提升幼兒科學(xué)思維能力，培養(yǎng)幼兒的探究習(xí)慣，為其適應(yīng)小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，促進(jìn)幼小教育環(huán)節(jié)的連貫銜接。

〔關(guān)鍵詞〕" 幼小銜接；科學(xué)探究能力；策略

〔中圖分類號(hào)〕" G424" " " " " " " " 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕" A" " " " 〔文章編號(hào)〕" 1674-6317" " （2025）17" " 0115-03

幼小銜接是兒童成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)折期，科學(xué)探究活動(dòng)在其中扮演著獨(dú)特角色。科學(xué)探究不僅能滿足幼兒與生俱來的好奇心，還能發(fā)展其觀察推理與解決問題的能力。大班幼兒已進(jìn)入認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵階段，具備初步分析與判斷事物的能力，對(duì)周圍環(huán)境充滿探索欲望。然而，在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，幼兒科學(xué)探究活動(dòng)組織頻率低及形式單一且缺乏啟發(fā)性，未能充分發(fā)揮其價(jià)值。深入分析這些問題的成因并探索有效解決途徑，對(duì)提高幼小銜接教育質(zhì)量與促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展具有重要實(shí)踐意義。

一、增強(qiáng)幼兒科學(xué)探究能力的價(jià)值

幼小銜接階段是幼兒園教育向小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵期，科學(xué)探究能力培養(yǎng)在此階段具有深遠(yuǎn)意義。科學(xué)探究活動(dòng)為幼兒提供了直接觀察與操作及體驗(yàn)自然現(xiàn)象的機(jī)會(huì)，促使幼兒通過感知探索與實(shí)驗(yàn)等方式主動(dòng)獲取知識(shí)，這種學(xué)習(xí)方式既符合幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能有效銜接小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)方法。幼兒在探究過程中培養(yǎng)的觀察力好奇心與思考能力，是科學(xué)素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，也是適應(yīng)未來學(xué)習(xí)的重要能力；科學(xué)探究活動(dòng)中的問題解決過程培養(yǎng)了幼兒分析問題與尋找答案的習(xí)慣，使幼兒面對(duì)新環(huán)境時(shí)能夠更加從容；同時(shí)，科學(xué)探究過程中的猜想—驗(yàn)證—反思環(huán)節(jié)鍛煉了幼兒的邏輯思維與推理能力，為小學(xué)階段的科學(xué)學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)思維奠定基礎(chǔ)。因而，在幼小銜接視角下，科學(xué)探究能力培養(yǎng)不僅滿足了幼兒的認(rèn)知需求，更為其未來學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。

二、增強(qiáng)幼兒科學(xué)探究能力面臨的困境

幼小銜接階段的科學(xué)探究教育雖有重要價(jià)值，但在實(shí)施過程中仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，這些困境涉及教育內(nèi)容與教師指導(dǎo)及家園合作等多個(gè)維度，限制了幼兒科學(xué)探究能力的有效培養(yǎng)，影響幼小教育的順利銜接。深入分析這些問題，對(duì)改進(jìn)當(dāng)前科學(xué)教育實(shí)踐具有重要意義。

（一）科學(xué)探究?jī)?nèi)容選擇不當(dāng)，課程體系不完善

幼兒園科學(xué)教育內(nèi)容的選擇與組織存在明顯偏向性，教師普遍偏重物質(zhì)科學(xué)與生命科學(xué)領(lǐng)域，而對(duì)科學(xué)技術(shù)等方面的內(nèi)容涉及較少，教材依賴現(xiàn)象嚴(yán)重，探究?jī)?nèi)容主要源于現(xiàn)成教材或教師個(gè)人喜好，缺乏創(chuàng)新性與系統(tǒng)性。許多科學(xué)活動(dòng)并未真正從幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及興趣出發(fā)，超出了幼兒認(rèn)知范圍與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)。這種內(nèi)容選擇的不均衡與課程體系的不完善導(dǎo)致幼兒科學(xué)探究體驗(yàn)片段化碎片化，難以形成完整的科學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也無法滿足不同幼兒的發(fā)展需求。教師專業(yè)水平參差不齊，對(duì)科學(xué)教育內(nèi)容的把握與整合能力有限，因而難以構(gòu)建符合幼兒認(rèn)知規(guī)律與銜接需求的科學(xué)探究課程體系。

（二）教師指導(dǎo)方式單一，幼兒參與熱情不高

幼兒園科學(xué)探究活動(dòng)的組織頻率明顯低于其他領(lǐng)域，形式也相對(duì)單一，教師在活動(dòng)中往往采取成人視角，習(xí)慣于單方面講授或引導(dǎo)觀察，限制了幼兒實(shí)際動(dòng)手操作與思考的機(jī)會(huì)。有些教師未能真正理解科學(xué)探究的本質(zhì)，對(duì)探究性教學(xué)缺乏應(yīng)有的重視與專業(yè)引導(dǎo)能力；活動(dòng)設(shè)計(jì)中常見灌輸式與結(jié)果導(dǎo)向的傾向；教師過度干預(yù)幼兒探索過程，提前給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，使探究活動(dòng)流于形式。幼兒在這樣的活動(dòng)中往往處于被動(dòng)接受狀態(tài)，其參與度與主動(dòng)性受到抑制；探究情境的設(shè)置也多脫離生活實(shí)際，缺乏真實(shí)性與趣味性，難以激發(fā)幼兒持久的探究興趣。這種指導(dǎo)方式不足的現(xiàn)狀導(dǎo)致幼兒科學(xué)探究興趣逐漸消磨，科學(xué)探究能力發(fā)展受到限制。

（三）家園合作不協(xié)調(diào)，資源整合不充分

相較于語言與文化等領(lǐng)域，家長(zhǎng)對(duì)科學(xué)教育領(lǐng)域的關(guān)注度普遍不高。受“贏在起跑線”觀念影響，過度關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視探究能力培養(yǎng)，家長(zhǎng)對(duì)科學(xué)教育理念與科學(xué)探究能力的理解不足，缺乏有效的科學(xué)指導(dǎo)能力，難以在家庭中延續(xù)與強(qiáng)化幼兒園的科學(xué)探究活動(dòng)。在家園合作關(guān)系中，教師往往處于主導(dǎo)地位，與家長(zhǎng)的溝通多為單向告知，缺乏深入互動(dòng)與有效配合；家長(zhǎng)受教育程度與教育理念的差異，導(dǎo)致家庭科學(xué)教育存在較大不均衡現(xiàn)象；教育資源的利用也存在局限性，幼兒園內(nèi)外的科學(xué)探究資源未能充分整合，社區(qū)資源與自然資源的教育價(jià)值未能得到充分挖掘與利用。這種家園協(xié)作不協(xié)調(diào)與資源整合不充分的狀況，使幼兒科學(xué)探究能力的培養(yǎng)缺乏持續(xù)性與系統(tǒng)性的支持環(huán)境。

三、增強(qiáng)幼兒科學(xué)探究能力的探索

幼小銜接階段科學(xué)探究能力的培養(yǎng)需要系統(tǒng)性的實(shí)踐策略，針對(duì)當(dāng)前存在的內(nèi)容選擇不當(dāng)與教師指導(dǎo)方式不足以及家園合作不協(xié)調(diào)等問題，可從優(yōu)化課程內(nèi)容與改進(jìn)指導(dǎo)策略以及構(gòu)建家園協(xié)同機(jī)制三個(gè)方面入手，形成科學(xué)有效的培養(yǎng)體系。這些實(shí)踐探索應(yīng)立足于大班幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，并考慮小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的基本要求，以實(shí)現(xiàn)教育的連貫性。

（一）優(yōu)化科學(xué)探究課程內(nèi)容，完善教育體系

科學(xué)探究課程設(shè)計(jì)應(yīng)打破傳統(tǒng)領(lǐng)域界限，注重內(nèi)容的綜合性與平衡性，確保各科學(xué)領(lǐng)域得到均衡覆蓋。課程主題選擇需立足于幼兒的認(rèn)知水平與興趣特點(diǎn)，既貼近日常生活又具有探究?jī)r(jià)值與挑戰(zhàn)性；內(nèi)容組織應(yīng)具有層次性與連貫性，從幼兒已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，逐步引入新的探究要素與思維方法。教師需根據(jù)幼小銜接的特殊需求，有意識(shí)地設(shè)計(jì)與小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)相銜接的探究活動(dòng)，幫助幼兒建立初步的科學(xué)概念框架與探究思維習(xí)慣。同時(shí)，課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮幼兒的個(gè)體差異，提供多層次多角度的探究路徑，滿足不同幼兒的發(fā)展需求。

以“水的奧秘”這一科學(xué)探究活動(dòng)為例。教師收集雨水、河水、自來水，放置于透明容器中，讓幼兒觀察并討論它們的差異。幼兒發(fā)現(xiàn)河水較渾濁，引發(fā)對(duì)水凈化的好奇；教師提供簡(jiǎn)易過濾材料（棉花/細(xì)沙/活性炭），讓幼兒嘗試設(shè)計(jì)過濾裝置凈化渾水。探究過程中幼兒自主選擇過濾材料的組合與順序，通過多次嘗試比較不同組合的過濾效果，他們發(fā)現(xiàn)多層過濾比單層效果好，材料排列順序也會(huì)影響凈化效果。部分幼兒對(duì)水的去向產(chǎn)生疑問：“過濾后的水去哪了？”教師引導(dǎo)幼兒觀察水蒸發(fā)現(xiàn)象，進(jìn)而設(shè)計(jì)蒸發(fā)實(shí)驗(yàn)，探索水的狀態(tài)變化。這一活動(dòng)不僅幫助幼兒理解水的基本特性，也培養(yǎng)了他們的觀察比較以及簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，為小學(xué)科學(xué)課程中的“水”相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（二）改進(jìn)教師指導(dǎo)策略，提高幼兒主動(dòng)參與積極性

有效的指導(dǎo)策略應(yīng)包括創(chuàng)設(shè)真實(shí)的探究情境與提供開放性問題以及適度引導(dǎo)與及時(shí)反饋，教師應(yīng)具備敏銳的觀察力，捕捉幼兒探究過程中的關(guān)鍵教育契機(jī)，通過恰當(dāng)?shù)奶釂柵c點(diǎn)撥引導(dǎo)幼兒深入思考。活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)留有足夠的自主探索空間與時(shí)間，鼓勵(lì)幼兒嘗試不同方法表達(dá)多樣觀點(diǎn)，避免過早給出標(biāo)準(zhǔn)答案。針對(duì)不同能力水平與興趣特點(diǎn)的幼兒，教師應(yīng)采取差異化指導(dǎo)策略，確保每個(gè)幼兒都能積極參與并獲得成功體驗(yàn)。教師的言行示范也至關(guān)重要，應(yīng)在活動(dòng)中展現(xiàn)積極的探究態(tài)度與科學(xué)的思維方式，潛移默化地影響幼兒。

以“影子游戲”這一科學(xué)探究活動(dòng)為例。活動(dòng)始于戶外游戲時(shí)幼兒對(duì)自己影子的好奇：為什么我的影子有時(shí)長(zhǎng)有時(shí)短？教師抓住幼兒這一自發(fā)興趣，組織“影子捉迷藏”游戲，讓幼兒在不同時(shí)段觀察并用粉筆描繪自己的影子輪廓。當(dāng)幼兒注意到影子長(zhǎng)度變化時(shí)，教師提問：“什么時(shí)候影子最長(zhǎng)？什么時(shí)候最短？”而非直接解釋原理，教師邀請(qǐng)幼兒用積木與手電筒在室內(nèi)模擬太陽與物體，探索燈光位置與影子長(zhǎng)度的關(guān)系。幼兒通過反復(fù)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：光源越低，影子越長(zhǎng)；光源正上方時(shí)，影子最短。教師引導(dǎo)幼兒記錄發(fā)現(xiàn)，并思考日常生活中的相關(guān)現(xiàn)象，活動(dòng)延伸到制作簡(jiǎn)易日晷，觀察陽光位置與時(shí)間的關(guān)系。在整個(gè)過程中，教師始終保持引導(dǎo)者的角色，適時(shí)提供材料與提出問題，但讓幼兒自主探索與發(fā)現(xiàn)結(jié)論，由此培養(yǎng)幼兒的觀察能力、思維能力與動(dòng)手能力，同時(shí)建立了簡(jiǎn)單的光影關(guān)系概念，為小學(xué)科學(xué)中的光學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（三）構(gòu)建家園協(xié)同機(jī)制，整合教育資源

家園協(xié)同機(jī)制的構(gòu)建需要幼兒園主動(dòng)引導(dǎo)，讓家長(zhǎng)理解科學(xué)探究在幼兒發(fā)展中的價(jià)值，幼兒園可通過家長(zhǎng)講座與開放日活動(dòng)以及家庭指導(dǎo)手冊(cè)等形式，向家長(zhǎng)傳遞科學(xué)教育理念與方法。對(duì)于家長(zhǎng)的參與，應(yīng)明確定位與適當(dāng)引導(dǎo)，既要避免包辦代替，也要防止完全放手不管。同時(shí)，還可以整合社區(qū)與自然環(huán)境資源，拓展幼兒科學(xué)探究的廣度與深度。

以“大自然的調(diào)色板”這一科學(xué)探究活動(dòng)為例。項(xiàng)目開始前幼兒園召開家長(zhǎng)會(huì)，介紹自然色彩探究的目的與價(jià)值，并發(fā)放“自然色彩收集指南”，幼兒在園內(nèi)探索植物的顏色變化，采集葉片與花瓣制作色卡，記錄不同植物的色彩特征。周末時(shí)，家長(zhǎng)按指南帶領(lǐng)幼兒在公園或郊外收集不同自然物的顏色樣本，如樹皮、石頭、昆蟲等。幼兒園建立“色彩分享墻”，展示園內(nèi)外收集的自然色彩，并定期更新；教師組織幼兒將收集的自然材料進(jìn)行分類，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)自然界中的色彩規(guī)律；幼兒園邀請(qǐng)社區(qū)里從事染織工作的家長(zhǎng)來園，指導(dǎo)幼兒用植物（如紫甘藍(lán)、洋蔥皮）進(jìn)行簡(jiǎn)單染色實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)自然色素提取過程；學(xué)期末幼兒園與附近小學(xué)科學(xué)教師合作，讓幼兒參觀小學(xué)科學(xué)角，了解小學(xué)中的色彩與光學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)方式。通過這種家園社區(qū)協(xié)同的探究活動(dòng)，幼兒不僅積累了豐富的色彩認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，也建立了觀察分類的科學(xué)思維方式，家長(zhǎng)也參與其中，形成了支持幼兒科學(xué)探究的教育網(wǎng)絡(luò)。

科學(xué)探究能力培養(yǎng)是幼小銜接中不可忽視的環(huán)節(jié)。我們要以幼兒發(fā)展為核心，科學(xué)規(guī)劃實(shí)施路徑。貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，能讓幼兒保持探究熱情，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力；以啟發(fā)為核心的教師指導(dǎo)方式有利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)思考的習(xí)慣，提升解決問題能力；而家園社區(qū)協(xié)同則為探究活動(dòng)提供了豐富場(chǎng)域與持續(xù)支持。這種多維度培養(yǎng)模式，能使幼兒在過渡到小學(xué)階段時(shí)保持對(duì)科學(xué)的持久興趣，具備適應(yīng)未來學(xué)習(xí)的必要能力與科學(xué)素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

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