本土文化視角下幼兒園場景化課程建設探析

場景化課程強調將知識還原為相應的場景，使幼兒在熟悉的、趣味的場景中遷移已有認知，碰撞新舊認知，實現意義建構[]。場景是自然存在的或人為設計的場景或情景。《 （3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）高度重視文化育人，倡導將本土文化融入幼兒課程中[2]。基于此，本文對本土化視角下的幼兒園場景化課程建設展開了研究，主張將本土文化資源融入場景化課程建設中，創設有準備的場景、開展場景中的學習、融入過程中的評價，切實增強場景化課程的“文化味”，同時讓幼兒帶著任務或問題走進場景中，主動遷移已有認知，與場景積極互動，從而在預設與生成的結合中獲得各種學習經驗，鍛煉關鍵能力、塑造必備品質，做好有效參與現實生活的準備。

一、創設有準備的場景，夯實場景化課程基礎

場景化課程以有準備的場景為依托，以豐富的活動為主要形式，重在讓幼兒通過親身體驗活動獲得各種有益經驗。

（一）理清場景類別，創設有準備的場景

不同類別的場景有不同的特點，涉及不同的本土文化資源。教師需要先確定場景類別，再選擇適當的本土文化資源創設場景。

具體來說，教師可根據室內外場景中蘊含的教育價值將其進行分類，如表現性場景、探索性場景、運動性場景和欣賞性場景。其中，表現性場景便于幼兒進行自我表達表現、想象、創造等；探索性場景有助于激發幼兒的好奇心、驅動幼兒自主探究、提出疑問、接受挑戰等；運動性場景可以讓幼兒獲得與自然互動的機會，并因此提高動作技能水平，發展綜合運用能力，保持身心健康；欣賞性場景可以讓幼兒建立個性的審美感知、提高審美理解水平，夯實發展審美創造能力的基礎。之后，教師可依據這四類場景的價值定位，運用適當的本土文化資源建構場景。比如，教師可運用本土化的音樂資源（派潭客家山歌）建構表現性場景，運用本地（廣州市增城區派潭鎮）的自然資源（溫泉、礦產、森林、瀑布等）建構探索性場景，運用本土游戲資源（舞貔貅、舞南獅）建構運動性場景，運用本土化美術資源（增城區派潭鎮的墻繪、文旅產品、版畫等）建構欣賞性場景，讓幼兒在熟悉的場景中進行自我表現、探索、運動、欣賞。

（二）依據幼兒最近發展區，創設有準備的場景

幼兒的最近發展區是教師在本土文化視角下建設場景化課程的依據。當建設的場景化課程與幼兒的最近發展區不相符時，幼幾很容易在參與場景、體驗活動的過程中遇到各種各樣的問題，由此失去興趣，逃避參與場景化課程，難以獲得應有發展。因此，教師要深入了解幼兒的最近發展區，有針對性地創設場景。

為了解幼兒的最近發展區，教師要主動與其他工作人員、教師進行交流，共享信息，明確幼兒在認知、興趣、態度、關鍵能力、運動技能等方面取得的進步和存在的問題。然后，教師可選用合適的本土文化資源來創設場景、組織活動，落實場景化課程。以自然生態景觀為例，筆者所在幼兒園位于廣州市增城區派潭鎮，該鎮地處珠江三角洲地區北端，是增城區北部最大的山區鎮，也是廣東省境內少有的原始自然生態景觀保持較好的地區，與南昆山自然保護區一脈相連。鎮內景色優美，山清水秀，旅游資源豐富。一些幼兒早已在家人的陪伴下欣賞了鎮內美景，建構了一定的認知。同時，他們對鎮內秀美的原始自然景觀的形成原因、形成過程產生了濃厚的興趣。但是，他們對這些知識了解甚少。于是，教師可以探索性場景為依托，以鎮內秀美的原始自然景觀為重點制作微視頻，在課堂上進行播放，并提出問題或任務，驅動幼兒探索某些原始自然景觀的形成原因和形成過程。為了幫助幼兒建構良好的認知，教師還可以結合自然地理、人文地理等內容錄制微視頻，并依據活動需要進行播放。這樣，幼兒會沉浸在自然場景中，興致高昂地進行探索，滿足自己的興趣愛好，建構深刻的認知。

二、開展場景中的學習，推動場景化課程落地

在場景中學習是場景化課程的一大特色，也是推動場景化課程落地的關鍵。在創設有準備的場景后，教師應當以其為依托，以場景中的學習特點為依據，引導幼兒體驗活動，促使其在不同方面獲得良好發展，最大限度地實現本土文化視角下的幼兒園場景化課程建設價值。

（一）場景中的學習基于幼兒的自主性

本土文化視角下的幼兒園場景化課程以幼兒為本，強調讓幼兒按照自己的意愿選擇場景，并依據自己的興趣和發展需要更換場景。這樣，他們可以沉浸在活動中，主動地經歷“發現問題一分析問題一解決問題”這一過程，實現意義建構。因此，教師要在尊重幼兒自主性的基礎上，以所創設的場景為依托，引導他們發揮學習主體性。

例如，本地的瀑布景觀罕見而獨特，球狀風化地質地貌神奇而獨特，田塘村林特色鮮明，溫泉湖泊森林生態相依，廣府文化與客家文化和諧交織，堪稱南國鄉村大公園。于是，本園創設出田塘村林、溫泉湖泊森林生態相依的場景。在此場景中，教師鼓勵幼兒用善于發現的眼睛觀察事物，發現問題、提出問題、解決問題。有的幼兒沉浸在此場景中，發現溪流上方漂浮著一層白煙，對其產生好奇，主動提出問題：“為什么溪流上方會漂浮著一層白煙？”這一問題很容易激發其他幼兒的興趣。教師給予他們充足的時間和空間，鼓勵他們探究“白煙”的形成原因。而幼兒會在廣闊的時空下發揮主體性，主動遷移已有認知，提出各種猜想，并交流、總結驗證猜想的做法，就此展開動手操作。教師則在他們合作探究的過程中巡視課堂，了解他們提出的猜想、探索出的驗證方法，發現其中存在的問題，有機地搭建支架，幫助他們踏上正確的探究道路。在整個活動過程中，教師始終發揮引導作用，而幼兒始終發揮主體性。幼兒通過體驗活動既可以增強學習主體意識，還可以建構良好認知，提高思維積極性和科學探究能力的發展水平等。

（二）場景中的學習體現幼兒的批判性思維

幼兒在場景中體驗活動，實際上是在遷移已有認知的基礎上，經歷了對問題提出猜想、質疑，運用觀察、比較、分析等方式驗證猜想、消除疑問的過程[3]。觀察、比較、分析等正是批判性思維的具體表現。因此，在此過程中，幼兒不僅可以增強學習主體性、提高探索欲望，還可以潛移默化地發展批判性思維。教師應當在幼兒體驗場景的過程中積極引導他們發揮批判性思維的作用。

例如，本地擁有深厚的歷史文化底蘊，現有9個非遺項目。于是，本園依托本地豐富的歷史文化資源，引入了舞貔貅這一傳統民俗。教師可先把握幼兒園文化建設時機，在教室里擺放貔貅面具、張貼舞貔貅的圖片，將幼兒帶入熟悉的場景中，調動他們對舞貔貅的興趣。考慮到制作貔貅面具是舞貔貅的前提，教師可開展制作貔貅面具這一活動。在活動中，教師為每個幼兒分發一個貔貅面具，鼓勵他們觀察、分析、總結其特點，同時與小伙伴分享自己的發現。由于生活經歷、儲備經驗不同，大部分幼兒會在觀察、分析、總結的過程中建構不同的認知，并在交流過程中碰撞出思維的火花，達成共識，如“貔貅面有兩道黑黑的、彎彎的眉毛”“貔貅面具有兩顆大大的眼晴”“貔貅面具上的鼻子和豬鼻子很像”等。在規定的時間結束后，教師選擇幼兒代表展示探索成果，并鼓勵其他幼兒提出不同的看法。當幼兒代表提到“鼻子和豬鼻子很像”時，一個幼兒在表示贊同的基礎上，提出了自己的看法：“雖然它們很像，但還是有明顯差別。豬鼻子的鼻梁是平的，但是貔貅面具的鼻梁是尖的。”教師可順勢在電子白板上展示豬首和貔貅面具，鼓勵全體幼兒觀察、比較，發現鼻子之間的相同之處和不同之處。對此，學生會遷移已有認知，主動地將視線集中在鼻梁上，由此確定貔貅面具上鼻子的特點，進一步強化已有認知。同時，他們會再次觀察手中的貔貅面具和電子白板上的貔貅面具圖片，發現更多的特點，建構正確、全面的認知，為動手制作貔貅面具奠定堅實的基礎。

（三）場景中的學習重視新舊經驗重構

在場景化課程活動中，場景的選擇、材料的運用、問題的解決都與幼兒的已有經驗有著密切的聯系。眾所周知，幼兒正處于動作思維、形象思維發展的關鍵階段。這一思維發展特征決定了他們需要通過操作和體驗來獲得學習經驗[4。建構主義學習理論指出，學習者獲得學習經驗離不開已有的經驗。這意味著，教師要以場景為依托，鼓勵他們遷移已有經驗進行操作、體驗，從而重構新舊經驗，提高認知水平。

例如，派潭老街是本地的一道亮麗風景線。大部分幼兒都曾在父母的陪伴下游覽過派潭老街，對其建構了感性的認知，并且在體驗藝術性活動的過程中掌握了一些藝術創作方法，積累了藝術創作經驗。于是，教師可與本園工作人員、幼兒家長一起帶領幼兒走進派潭老街。在整個過程中，教師可扮演導游角色，在真實的場景中動情地講述派潭老街的發展歷史、派潭老街上一磚一瓦的趣味故事等，讓幼兒沉浸在場景中，主動遷移感性認知，進一步了解派潭老街的有關內容，豐富認知儲備。回到幼兒園后，教師可鼓勵幼兒回想游覽過程，遷移藝術創作經驗，創作“派潭老街一日游”繪本。在創作過程中，幼兒會彰顯個性，在腦海中浮現出具體的場景和與之相關的故事，認真地用手中的畫筆進行描繪。在描繪過程中，他們能夠再次感受到派潭老街濃濃的文化氣息，潛移默化地接受本土歷史文化的熏陶，從而增強文化意識。

三、融入過程中的評價，增強場景化課程效果

評價是本土文化視角下場景化課程建設中不可或缺的一部分，貫穿整個場景化課程建設的全過程，起著診斷、促進作用[5]。簡單地說，教師應當在場景化課程建設過程中運用恰當的評價方式，了解幼兒的活動表現，掌握他們在學習興趣、關鍵能力、必備品質等方面的發展情況，發現他們存在的問題或發展需求，有針對性地調整原有的課程建構方案，推動場景化課程建設發展，讓幼兒在體驗更多活動的過程中獲得更好的發展。

例如，在引導幼兒創作“派潭老街一日游”繪本時，教師可巡視課堂，用賞識的目光欣賞他們的作品，發現其中值得他人借鑒之處，大力贊賞并鼓勵其他幼兒欣賞和學習，對比自己的作品，找出不足，借鑒優秀作品內容主動查漏補缺，從而提高作品質量、豐富藝術創作經驗。在此基礎上，教師可鼓勵幼兒提出自己的創作想法，比如，有的幼兒提到想要制作“派潭老街一日游”模型，教師就此進行反思，發現既定的活動方案具有平面化特點，有違幼兒經驗不斷遞升的規律。對此，教師可快速調整原有的場景化課程建構方案，準備黏土、樹枝、黑豆等材料，組織模型制作活動。在活動中，教師可鼓勵各組幼兒分享自己制作的“派潭老街一日游”繪本，用賞識的眼光觀察彼此的作品，選出優秀作品，并將其作為模板，選擇合適的材料進行操作，從而將平面的繪畫轉化為立體的模型，由此進一步提升藝術創造能力發展水平。

四、結束語

在本土文化視角下進行場景化課程建設，可以使場景化課程具有濃濃的“文化味”。幼兒在體驗場景、參與活動的過程中不僅可以豐富認知、鍛煉關鍵能力，還可以強化文化意識，感受本土文化魅力，建立文化自信。因此，教師應當在本土文化的引導下，緊抓場景化課程建設特點，運用恰當的策略建設場景化課程，最大限度地實現其價值，推動幼兒獲得良好發展，增強幼兒園課程的育人效果。

參考文獻

[1]孫鶴.幼兒園社區場景化科學探究室設計與實施探討[J].玩具世界，2023（3）：192-194.

[2]林嵐.回歸幼兒生活：社區場景化課程建設的思考[J].師道，2022（6）：10-12.

[3]朱心黎.場景化課程中幼兒深度學習的研究[J].早期教育，2022（1）：20-22.

[4]邱東羽，謝瓊.利用場景化開展紅色教育對幼兒德育的意義與實踐[J].新課程，2021（27）：2.

[5]曾少芳.幼兒園場景化課程的設計與實踐[J].兒童與健康，2021（2）：32-33.

作者簡介：列紹期（1978.7-），女，廣東增城人，任教于廣州市增城區派潭鎮中心幼兒園，一級教師，本科學歷，曾榮獲第四屆羊城最美教師，廣州市優秀班主任，廣州市優秀少先隊輔導員等。