累積生態風險視角下高職學生抑郁的影響機制及“家-校-醫”協調干預路徑研究

累積生態風險是發展心理學的重要概念，指對個體發展產生消極影響的多重生態環境。該理論認為來自家庭、學校和同伴等子系統都會對個體發展產生影響，強調單個生態風險因素不具有決定性作用，多重生態風險因素交互作用產生的疊加效果對個體的心理和行為影響更大。將各風險因素相加構成累積生態風險指數，該指數與青少年抑郁、孤獨感和自傷自殘等危險行為呈正相關。“個體－環境交互作用”觀點認為實踐工作中減少生態風險和發展個人優勢同等重要。本文以一名重度抑郁自殺未遂的高職學生開展危機干預和心理幫扶的工作為例，揭示個體所處的生態環境與個體發展的關系，探討影響高職學生抑郁因素的累積效應。

一、個案基本情況

大二男生小天（化名），吞服25粒氨咖黃敏膠囊試圖自殺。請假15天后復學，其間到心理醫院診斷為重度抑郁，目前處于服藥狀態。

小天1歲時父母離婚，母親改嫁，父親出走。小天跟隨外公生活，媽媽偶爾回來看望他。14歲時，小天母親再度離婚帶著妹妹回到外公家，靠打零工支撐全家人生活。

咨詢師觀察到，小天中等身材，偏胖，愛笑，衣著隨意，多次穿著睡衣拖鞋走進咨詢室。言語客氣，常用敬稱。通過訪談，心理教師了解到小天最近兩年睡眠狀態不穩定，表現為入睡困難，多夢易醒；最近一個月精力減退，注意力難以集中，學習效率顯著降低；意志活動有所減退，比如長期不洗澡導致頭發油膩，身體有異味，回避社交，拒絕溝通；最近三周情緒低落，存在一定的先占觀念，認為周圍人故意跟自己作對；最近半個月，自我價值感極低，過度自責，認為自己拖累了整個家庭，有自殺意念，頻繁搜索自殺方式等，暫無自殺計劃；有自傷行為。

二、危機發現途徑

（一）宿舍心理信息員及時報告

某工作日15：36，宿舍心理信息員報告輔導員說：“小天因感情受挫在宿舍情緒非常激動，拍桌子摔鍵盤，大喊要一死了之。”

（二）心理危機干預小組迅速響應

當天15：55，輔導員到宿舍了解情況，小天表示“一死了之只是玩笑”。輔導員安排兩名舍友密切關注。19：50，宿舍心理信息員反饋“小天進廁所15分鐘了仍沒出來，敲門沒回應”。輔導員報告給二級心理工作站站長后，立即聯系保衛處、校醫和心理教師，前往學生宿舍。工作組開展談話五六分鐘后，小天才主動打開廁所門，說“沒人理解沒人愛，活著沒意義，希望能解脫。現在不想死了，只是胃不舒服”。輔導員第一時間送診醫院并通知家長，當晚小天母親趕往醫院陪護，第二天帶他到某心理醫院就診。

三、原因分析

累積生態風險能顯著直接預測抑郁癥狀，家庭經濟困難、父母婚姻沖突、親子關系疏離、學校聯結、同伴關系等均是影響大學生抑郁的風險因素[2。這些風險因素的不斷累積，會激發和強化抑郁反應。

缺乏安全的親子依戀關系，無法從家庭中感受到保護和力量。家庭結構不完整阻礙積極心理品質的生成，自我感知方面存在困難。家庭關系疏離、家庭功能失調、缺乏安全的親子依戀導致支持性環境匱乏3，案例家庭的經濟壓力和對小天的高期待引發焦慮、內疚和壓抑情緒。在家庭需要和個人意愿之間難以取舍，在向上生長和向下躺平之間來回擺蕩，進一步強化了小天的低自尊，難以接納自己的脆弱和不足；為了提升自尊水平，經常熬夜看穿越小說，尋求全能控制感，但長期代入幻想類情節，容易導致心智化水平發展不足。

缺乏平等溝通的同學關系，無法從同伴中獲取認同和接納。小天存在強烈的孤獨感，缺乏人際信任，不能有效開展現實檢驗，內心有一種“他人即危險”的假設。可能是內化的壞客體主導了小天的人際關系模式，有強烈的與人交往的渴望但又有很多“假想敵”，進而采用人際回避來保護自己，過多回避導致缺乏穩定的人際關系，進而導致同伴排斥行為，造成歸屬感的缺乏；為避免孤獨，依賴網絡聊天，靠幻想解決問題，容易影響對現實的客觀認知，從而引發抑郁情緒。

與父母的過早分離和長期的留守經歷可能使小天在生命早期缺乏穩定客體的積極關注和良好回應，容易引發其社會化發展不足，也導致其在成長過程中無力發展出志同道合的朋友，無法獲取他人的合理認同和情感同調。個體發展所需要的鏡映需求、理想化需求和密友需求均無法得到合理和有效的滿足，原始幻想未能經歷健康的發展和轉化。這些未被充分滿足的發展需要被潛抑后形成某種情結，導致心理靈活性不足，自體感不穩定。保護性因子無法補償較高的累積生態風險因素，遇到現實刺激后情緒被過度激活，導致自體松散或破碎，采用不成熟的情緒調節策略，形成抑郁癥狀。

四、干預手段

（一）心理朋輩精準識別，及時報告，啟動應急預案

事發當天，小天言辭激烈情緒激動，隨后沉默不語行為異常。宿舍心理信息員及時發現，迅速上報二級心理工作站，及時阻斷過激行為的發生，阻斷危機蔓延。

（二）校醫家橫向協作，快速反應，及時行動

心理危機干預小組各責任主體迅速到位，二級心理工作站第一時間與家長溝通，與醫院聯系，校醫家合力開展生命救護。第二天家長帶小天到心理醫院就診，診斷為重度抑郁，開草酸艾斯西酞普蘭和帕羅西汀等藥物。建議：遵診服藥、不適隨診、定期復診。同時，學校和家庭共同建立教育同盟，引導家長做好藥物管理和科學陪伴。

（三）危機干預小組縱向對接，開展自傷及自殺評估

危機干預領導小組開展返校前危機評估，根據徐凱文自殺評估的五個維度（自傷自殺計劃，既往自傷自殺經歷，現實壓力，社會支持和臨床診斷）評估小天自傷自殺風險為中等，存在掩飾自殺的可能性，建議到專科醫院進一步診療休養，待情況穩定再返校。但小天表示“藥沒吃完，無不適感”，宣稱“受教育是公民的基本權利”，不愿接受學校建議。鑒于此，心理危機干預小組把他列入重點關注名單，要求他每周一次心理評估，二級心理工作站重點關注，定期匯報給學工處，定期與家長溝通。

（四）匯聚資助育人合力，解決生活困境

學生工作處資助中心提供物質幫扶，根據“發展型資助”模式對小天開展精準幫扶計劃，幫助他申請學校困難補助，提供勤工儉學崗位，緩解家庭經濟壓力。在扶困的基礎上，堅持扶志和扶智，構建物質幫扶和精神激勵的同時，提升小天責任意識、自主意識和吃苦耐勞精神。

（五）心理咨詢穩定陪伴，探索資源和優勢

心理中心提供心理支持，共開展心理訪談21次。其中前6次主要是監護性訪談，了解小天服藥情況和社會功能等，第7次咨詢中，小天希望咨詢進一步深入，探討人格發展問題，并主動談起成長經歷。咨詢后第二天，小天出現自傷行為（用不銹鋼直尺劃傷左臂），在輔導員敦促下迅速到醫院復診，醫生增加兩種情緒穩定劑（奧氮平、弗西汀）。心理教師認為，可能是不恰當地暴露早年經歷激活了創傷體驗，故而第8次咨詢中主要討論癥狀發作的感受、簽署《安全協議》并調整咨詢目標。在隨后的咨詢中，危機評估貫穿始終，通過訓練正念呼吸，引導小天覺察情緒，識別自傷信號；通過傾聽和反饋提供鏡映體驗，幫助他提升現實檢驗能力，逐步意識到“假想敵”更多是內在恐懼的幻象，調整對關系的期望；通過短期焦點解決式問話幫他整合個人資源，鼓勵他發揮專長創作動漫；通過情景模擬角色扮演，幫助他理解復雜的人際互動。

五、干預效果

根據“生物-心理-社會”的心身醫學模式，經過大半年的藥物治療、心理干預和資助幫扶，小天除了睡眠狀況改善不明顯，其余社會功能恢復正常，手機依賴有所減少，近半年沒再出現自傷自殺想法；目前在實訓室擔任實驗員助理，基本能勝任工作；在人際信任度、沖動控制、自尊感和心智化方面有初步改善。

（一）建立了較好的咨詢關系，來訪者對外界的信任度增加

第9次咨詢結束時，小天主動提到“為前8次咨詢中均偷偷錄音感到慚愧”，偷偷錄音的原因是“害怕自己會被強制休學，要提前搜集與學校對簿公堂的呈堂證供”，心理教師指出這一做法的不當之處，肯定了他的勇氣和真誠，同時聚焦其情緒感受的變化，共同探討“不信任”的來源和影響，探討“信任”是如何在心理咨詢中逐步產生的。這為小天提供了新的人際經驗——偶爾犯錯不影響他人對自己的接納。

（二）情緒覺察和轉化能力有所提升，能主動尋求幫助

第11次咨詢中，小天提到自己上周某天正在做實驗，突然產生強烈的自傷沖動，在緊張和恐懼中腦海中突然有一個聲音提醒自己“會過去的”，十幾分鐘后情緒恢復正常。這可能是咨詢中獲取的自體客體經驗幫他逐步發展出內在自我安慰的能力，傾向于用更積極的態度面對負性事件，消解自身產生的負面情緒，獲取了獨立處理情緒的能力。

（三）非現實的自我夸大感有所減弱，自尊感更加穩定客觀

咨詢初期，小天一直捍衛脆弱而夸大的自我形象，認為“申請助學金是沒面子的表現”，咨詢師通過情感化和認知化嘗試去接納小天的內在感受和邏輯，幫助他逐漸增強自體功能，引導他理解和接納自己的局限性，愿意申請學校的困難補助，并能在現實層面發展愛好和優勢，發展出一定的內部應對策略（比如在網絡上畫漫畫），建立多元支持系統，提升對現實生活的掌控感。

（四）心智化水平有所發展，現實檢驗能力有所提升

第17次咨詢中，認識到“舍友選擇另一款拖把可能確實是因為性價比，而不是針對我”。表明他能逐步區分主觀和客觀世界，分清內在恐懼和客觀現實的差異，開始修正對外部現實的心理表征，從而減少了外界因素對其內心的攪擾。

結束語

由感情受挫而引發的應激反應在高職院校具有一定的代表性，在開展危機干預工作時，應立足生態系統理論，針對不同子系統的多種風險因素進行系統干預，創建“發展-預防-干預-促進”全流程心育環境，促進抑郁癥學生家庭、學校及同伴升班環境中支持性資源的結構化和有序化，促進學生心理素質的生成和發展。

（一）重視各子系統的疊加效應，打造“家一校-醫”協同育人模式，減少生態風險

了解學生的成長歷程和現實生態環境，以學生的生命健康和安全為核心，充分發揮學校、家長、醫院三方主體責任，共同搭建心理復原支持網絡，降低生態環境風險，形成“家-校-醫”心理危機干預合力。充分發揮家庭的主體作用，努力創設自由和諧有愛的家庭氛圍，整合家庭資源，提供心理支持，營造促進性的養育環境。充分發揮學校主陣地作用，堅持五育并舉，開展各種形式的心理健康教育，鼓勵學生發展積極的友誼，營造積極的學校氛圍，增強學生對生活的掌控感；樹立系統觀，做好“家-校”溝通，宣傳積極教育理念，引導家長關注學生心理健康。建立學校一醫院常態化溝通模式，充分發揮醫療資源優勢，定期開展“心理醫生進校園”活動，開展主題宣講和個案研判等工作，提高家長對學生異常情緒和行為的敏感性，提升家長對精神障礙的識別能力和就醫意識。

（二）形成“事前-事中-事后”管理閉環，構建立體育人格局，增強保護性因素

以網格化為切入點，推進多元協同的心理危機干預機制，盤活互聯互通的心理危機應急處置模式。一是依托高校心理工作網絡，把解決學生心理問題與實際問題相結合，緩解現實困境，化解心理危機。如，提供勤工助學崗位、開展學業幫扶、教授人際溝通策略、鼓勵參加體育鍛煉等支持措施。二是尊重個體心理發展的漸進性和連續性，形成“未病先防-既病防變-病后防復”工作閉環。確保學生在遵醫囑的情況下對其開展監護性評估，提供支持性和響應性回應，幫助其建立矯正性情感體驗；強調心理敘事和行動計劃相結合，鼓勵學生逐步發揮優勢才能，增強心理韌性，提升領悟社會支持的能力。

參考文獻

[1]吳政宇，王德文.累積生態風險對我國老年人抑郁風險的影響研究[J].大理大學學報，2025，10（1）：70-75

[2]鮑振宙，李董平，張衛，等.累積生態風險與青少年的學業和社交能力：子女責任感的風險補償與調節效應[].心理發展與教育，2014，30（5）：482-495.

[3]苗瑞凱，張舒，李美玉.累積生態風險與大學生抑郁：負性自動思維的中介作用和心理韌性的調節作用Ⅲ中國健康心理學雜志，2023，31（8）：1197-1201.

作者簡介：賀泉莉（1983—），女，漢族，河南洛陽人副教授，碩士。

研究方向：心理健康教育。

基金項目：2023年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目：累積生態風險對留守經歷高職學生抑郁的影響：自尊和逆境信念的中介效應分析（項目編號：2023KY1011）；

2023年廣西高校大學生思想政治教育理論與實踐研究課題“累積生態風險對高職學生抑郁的影響：心理韌性和領悟社會支持的調節作用”（課題編號：2023LSZ038）；

2022年廣西教育科學規劃課題“易受騙大學生心理特征及預測模型：金錢態度、人格及認知”（課題編號：2022ZJY2571）。