場域理論視角下的高校“水課”：“水”從何來與去向何處

課程是高校育人的基礎(chǔ)，是高校培養(yǎng)國家戰(zhàn)略人才的“主戰(zhàn)場”。2019年10月，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，提出高校要全面開展一流本科課程建設(shè)，淘汰“水課”、打造“金課”［］自此，學(xué)術(shù)界對“水課”和“金課”的研究席卷而來，大學(xué)掀起了一場全國范圍的大學(xué)課程質(zhì)量革命，“金課”建設(shè)如火如荼。然而，“水課”在現(xiàn)實治理中困難重重，淘汰水課的治理愿景與現(xiàn)實狀況產(chǎn)生了較大的差距。迄今為止，學(xué)術(shù)界對“水課”這一概念暫無統(tǒng)一明確的定義，雖然許多學(xué)者已經(jīng)從多種角度對“水課”現(xiàn)象進行了探究，如本質(zhì)論視角[2]、消費主義視角[3]、教學(xué)評價的視角[4]及社會、學(xué)校、師生等局內(nèi)人的視角[5]等。大多從學(xué)校組織內(nèi)部因素對高校“水課”成因進行研究，卻忽略了高校“水課”作為社會中一種普遍的社會現(xiàn)象，從社會學(xué)角度對“水課”進行研究的重要性。

本研究認為，“水課”指高等教育場域中，課程內(nèi)容陳舊或課程內(nèi)容無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期、實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程，“水課”是高等教育場域中場域的初現(xiàn)端倪、各類資本的動態(tài)失衡和場域內(nèi)各主體不良慣習(xí)的產(chǎn)物[6][7]“水課”是制約高等教育高質(zhì)量發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展的“頑瘴痼疾”，其不僅直接影響和制約高校教育教學(xué)的質(zhì)量水平，也阻礙和束縛著新一代青年學(xué)生的核心素養(yǎng)和價值觀念的養(yǎng)成。因此，從社會學(xué)的場域理論出發(fā)，重新審視高校“水課”這一現(xiàn)象的現(xiàn)實成因，為化解高校“水課”相關(guān)問題提供新思路和新對策，既有利于新時代高質(zhì)量高等課程體系的建設(shè)，也有助于推進我國高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、建構(gòu)：高校“水課”的分析框架

場域理論是法國社會學(xué)家布迪厄提出的，場域、資本、慣習(xí)三大要素構(gòu)成了場域理論的基礎(chǔ)。該理論一般用來分析社會實踐活動的產(chǎn)生和存在的社會學(xué)機制，近年來隨著跨學(xué)科研究的深入開展，正廣泛運用于各個學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域分析各種現(xiàn)象的產(chǎn)生機制。

（一）場域理論的概念詮釋

場域是客觀世界與主觀世界的統(tǒng)一體，它不僅是客觀的社會空間，也是人們的主觀經(jīng)驗和認知。場域是一個由不同的位置、關(guān)系和行動者構(gòu)成的相對獨立社會空間，場域內(nèi)行動者的行為受“資本”和“慣習(xí)”的影響，會在不同的場域中表現(xiàn)出特定和不同的行為模式。

資本是場域內(nèi)行動者擁有的各種資源和權(quán)力，在特定的場域內(nèi)才有效，資本的占有與使用對行動者的社會位置有著重要的影響。資本可劃分為經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本四種類型。經(jīng)濟資本是指行動者實際擁有的財富和資源；文化資本是指行動者在教育、文化、藝術(shù)等領(lǐng)域所積累的知識和技能；社會資本則是指行動者在社會中建立的關(guān)系資源；符號資本是指行動者在社會中取得的信譽和權(quán)威，是其他資本形式合法化的體現(xiàn)。

慣習(xí)是個人或群體在場域中形成的行為習(xí)慣和思維模式，與個體的生活經(jīng)歷和環(huán)境密切相關(guān)。8]慣習(xí)就是內(nèi)化了的社會結(jié)構(gòu)在行動者行為和思維上的體現(xiàn)，行動者通過發(fā)揮其主觀能動性，利用慣習(xí)進行資本的再生產(chǎn)，來為自身在場域中爭得一個相對有利的位置、地位和關(guān)系。

場域就好比一個賽場，其內(nèi)部無時無刻不進行著權(quán)力、力量和地位等相對關(guān)系的較量。場域內(nèi)行動者的位置是由其在這個客觀的社會空間的權(quán)力或資本的數(shù)量和質(zhì)量決定的；同時，每個場域內(nèi)的行動者為了爭得在自身在場域內(nèi)的相對支配性地位，都不同程度地謀求更多的資本和權(quán)力。場域內(nèi)行動者正是在場域內(nèi)爭奪資本和權(quán)力的過程中，生成了不同的行為和思維傾向，由此形成了差異化的權(quán)力、地位和關(guān)系。

（二）場域理論的分析邏輯

在這種理論背景下，整個社會實際上是由許多不同的場域構(gòu)成的，如政治場域、經(jīng)濟場域、文化場域、藝術(shù)場域、教育場域、高校場域、科學(xué)場域等等。高等教育場域作為社會場域的子場域，是一個特定的社會空間，其結(jié)構(gòu)、運行方式等都受場域內(nèi)主體的行為傾向（慣習(xí)）和所擁有“資本”數(shù)量及質(zhì)量的支配和影響。“水課”作為高校課程場域的一個負面現(xiàn)象，是提升高等教育質(zhì)量的重要突破口。因此，運用場域理論對“水課”這一實踐活動進行深入剖析，具有一定的合理性和實踐指導(dǎo)意義。

場域理論用于分析高等教育場域中的“水課”現(xiàn)象具有一定的適切性。首先，場域理論認為，社會生活中的各種實踐都是在特定場域中進行的，場域理論關(guān)注場域的社會性，而高校課程教學(xué)不是在真空環(huán)境中進行的，而是在特定的社會、歷史、文化和政治背景中進行的一種社會實踐。其次，高校“水課”涉及高等教育場域中各種形式的資本和慣習(xí)的影響。在教學(xué)實踐中，課程教學(xué)的主體不僅要考慮資本轉(zhuǎn)換對慣習(xí)形成的影響，也要考慮慣習(xí)變化對資本積累的影響。最后，如布迪厄所言，“社會行動者是歷史的產(chǎn)物，這個歷史是整個社會場域的歷史，是特定子場域中某個生活道路中積累經(jīng)驗的歷史”[9]。場域理論關(guān)注場域的動態(tài)性和歷史性，高校“水課”現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展，不僅與當(dāng)前的教育政策和社會文化環(huán)境有關(guān)，也與教育歷史和傳統(tǒng)相關(guān)。場域理論作為社會學(xué)領(lǐng)域分析社會現(xiàn)象的重要理論依據(jù)，為分析高等教育場域中的高校教育活動與教育現(xiàn)象提供了一種嶄新的視角。

二、研判：高校“水課”的客觀成因

在高等教育場域中，高校教師、學(xué)生及其他教育工作者，如研究人員、行政人員等，共同形成了一個復(fù)雜而緊密的互動網(wǎng)絡(luò)。這個網(wǎng)絡(luò)不僅涉及教學(xué)活動的開展，還包括科研、學(xué)術(shù)交流、社會服務(wù)、國際交流合作等多個方面。高等教育場域是開放、動態(tài)的抽象概念，它不單單指客觀的教學(xué)實體空間，還包含了教師和學(xué)生主觀的精神世界，是高校教師和學(xué)生的精神文化源泉。高校“水課”問題是由高等教育場域的初現(xiàn)端倪、資本的動態(tài)失衡和場域內(nèi)各主體的不良慣習(xí)等方面導(dǎo)致的。

（一）高等教育場域的初現(xiàn)端倪

一是高校課程場域閉塞，課程內(nèi)容相對陳舊。高校課程不是在與世隔絕的真空環(huán)境中進行的，相反，高校課程的設(shè)置要考慮多方面的因素。潘懋元認為，高校課程不僅要符合生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求，滿足物質(zhì)文明建設(shè)的需要，同時必須符合社會文化、政治、道德等方面的要求，滿足精神文明建設(shè)的需要。［10]在實施高校課程的過程中不可忽略其他場域，如高校教育場域內(nèi)部子場域即高校教學(xué)場域、高校文化場域的影響，同時也要考慮高校教育場域外部的社會場域?qū)Ω咝Ｕn程場域的作用。而在現(xiàn)實中，諸多產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域如集成電路、高端制造、人工智能、生物醫(yī)藥等，已顯著領(lǐng)先于大學(xué)研究與實踐的進展，而大部分高等教育機構(gòu)中這些領(lǐng)域的探索主要局限于虛擬模擬與仿真實驗。此外，眾多學(xué)術(shù)界的領(lǐng)軍人物，盡管在理論上造詣深厚，但鮮有機會親臨生產(chǎn)一線，深人了解產(chǎn)業(yè)實際、產(chǎn)線運作及生產(chǎn)流程，這在一定程度上削弱了大學(xué)課程教學(xué)與實際產(chǎn)業(yè)需求之間的對接與互動。課程場域與社會場域的融合不足主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，由于我國高校課程實施效果仍缺乏專業(yè)機構(gòu)的評估，高校課程設(shè)計未能及時調(diào)整以適應(yīng)社會需求，使得教育體系在面對迅速變化的社會環(huán)境時顯得滯后。其次，過度依賴傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和成績評估導(dǎo)致教育變得功利化，市場與高等教育之間的聯(lián)系逐漸脫節(jié)，使得學(xué)術(shù)追求受到功利主義的影響，失衡了學(xué)術(shù)價值與實用性之間的平衡。這種情況使得高校課程的內(nèi)容顯得相對陳舊，未能及時更新符合社會發(fā)展趨勢的知識，削弱了其實用性與競爭力，導(dǎo)致了高校“水課”現(xiàn)象。

二是媒介場域崛起，學(xué)生對大學(xué)課程的依賴度降低［1]近年來，隨著5G、云計算、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、AIGC等技術(shù)的飛速進步，互聯(lián)網(wǎng)媒介以其獨特的優(yōu)勢，如跨時空限制、強大的交互性和自主性，為知識傳播領(lǐng)域帶來革命性的變革。不僅拓寬了知識獲取的渠道，提高了知識傳播的效率，深刻改變了傳媒生態(tài)的格局。在互聯(lián)網(wǎng)媒介的助力下，全球范圍內(nèi)頂尖高校的優(yōu)秀課程資源唾手可得，不僅涵蓋了廣泛的學(xué)科領(lǐng)域，而且緊跟學(xué)術(shù)前沿，動態(tài)更新。大學(xué)生們能夠根據(jù)自己的興趣和需求，自主選擇想要學(xué)習(xí)的課程，不再受地域和時間的限制。這種便捷性極大地激發(fā)了大學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和主動性，使得他們能夠更加積極地投入到學(xué)習(xí)中去，也對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。當(dāng)大學(xué)生們能夠輕松地從互聯(lián)網(wǎng)上獲取到類似的課程內(nèi)容時，他們對課堂上課程內(nèi)容的依賴度就會減弱。互聯(lián)網(wǎng)上的課程往往更加新穎、有趣和具有互動性，對大學(xué)生更具吸引力。因此，在面對相對陳舊的課堂教學(xué)內(nèi)容時，課堂上的課程吸引力就會降低，學(xué)生們可能會感到無聊和缺乏興趣。如此一來，高校教師課上的教學(xué)就無法充分滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生感覺課程摻了“水”分。

三是高校教學(xué)場域機械化，師生互動不足。高校教學(xué)過程是一個師生間雙邊互動的過程，師生所處教學(xué)場域的變化，最終對高校課程場域的教學(xué)產(chǎn)生影響。2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》（以下簡稱《方案》），《方案》進一步強調(diào)“教師變革教與學(xué)方式，尊重學(xué)生主體地位，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)”[12]自2001年我國實行基礎(chǔ)教育課程改革以來，此方案是對課程教學(xué)方式的新一輪改革與深化落實。對于早已經(jīng)習(xí)慣了新型的課程教學(xué)方式的新時代大學(xué)生而言，傳統(tǒng)老套的“填鴨式”或照本宣科的課程教學(xué)方式是枯燥乏味的，往往使他們無法充分融人課程教學(xué)之中。部分大學(xué)教師特別容易產(chǎn)生教學(xué)職業(yè)倦怠，覺得教學(xué)活動越來越乏味，教材和教學(xué)內(nèi)容多年來一直缺乏變化和創(chuàng)新，一些教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)過程越來越“水”。［13]部分高校教師雖然積極采用新型的“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”等新型課程教學(xué)方式，但課程教學(xué)效果有待進一步提升，這也讓學(xué)生感到大學(xué)課程被灌滿了“水”。

（二）高等教育場域資本的動態(tài)失衡

在高等教育場域中，每個大學(xué)及其教師所擁有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)，及其可支配資源和能力的差異，決定了他們在高等教育領(lǐng)域中的相對位置和結(jié)構(gòu)，而各高校和高校教師間資本的失衡，成為高校課程教學(xué)質(zhì)量的重要掣肘因素。

其一，經(jīng)濟資本不足使高校課程質(zhì)量難以維系。有學(xué)者認為，經(jīng)濟資本是“可以直接兌換成貨幣或物質(zhì)財富，也可制度化為產(chǎn)權(quán)的資本形式”[14]。高等教育場域中的經(jīng)濟資本主要是指國家及政府對高校給予的經(jīng)費支持、基建支持、教學(xué)資源支持等，高校中的經(jīng)濟資本不足主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面是高校層面的經(jīng)濟資本不足，當(dāng)前我國“不同類型高校教育經(jīng)費投人、區(qū)域間經(jīng)費投人等存在非均衡性，均與國家、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平息息相關(guān)”[15]尤其對于一些“雙非”院校和地方高校而言，經(jīng)濟資本不足使得高校發(fā)展受阻，高校要想獲得更多的教育經(jīng)費，無奈之下只能將更多精力放在了科研、績效等一些硬性指標(biāo)上，造成高校“水課”的惡性循環(huán)。另一方面是高校教師的經(jīng)濟資本剛性供給不足，尤其對一些剛踏入社會大門工作的青年高校教師而言，在面對高校評價的指揮棒還是指向科研的評價體系時，微薄的收入讓他們捉襟見肘，不得不挪出自己更多的精力投入到科研而非課堂教學(xué)質(zhì)量與課程質(zhì)量的提升中，以獲得更高的經(jīng)濟資本回報，維系自己的生存發(fā)展。

其二，由于文化資源的局限性，大學(xué)的課程質(zhì)量很難得到保證。文化資本主要分為三種類型：具體化文化資本、客觀化文化資本和制度化文化資本。具體化文化資本指通過教育和教化將客觀的文化資本轉(zhuǎn)化為個人身體、精神的一部分，如高校教師的教學(xué)質(zhì)量水平、教學(xué)策略；客觀化文化資本主要是指文化商品，如書籍、繪畫、雕塑、建筑物、機械等；制度化文化資本主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)資格、學(xué)術(shù)稱謂和教學(xué)稱謂等，這種形式的文化資本具有社會認可性和合法性，是個人在社會中獲得地位和權(quán)益的重要依據(jù)。16]首先，具體化文化資本的匱乏使教師無法在知識、教養(yǎng)和技能方面提供一流的教學(xué)。由于教育體制的限制、教師培訓(xùn)的不足，很多高校教師在經(jīng)過多年的研習(xí)和教學(xué)后，仍然缺乏穩(wěn)定、內(nèi)化的具體化文化資本，致使在課堂上無法為學(xué)生提供充實、深刻的教學(xué)內(nèi)容，影響了課程的實質(zhì)性質(zhì)量。其次，客觀化文化資本的缺失使得高校的教育資源相對匱乏。客觀化文化資本包括圖書著作、文化遺產(chǎn)、知識產(chǎn)權(quán)等物質(zhì)性文化財富。在高校中，由于經(jīng)費有限、研究條件不足，很多高校缺乏豐富的客觀化文化資本，直接影響了課程教學(xué)材料的質(zhì)量和多樣性，無法滿足學(xué)生在不斷變化社會中的知識需求。最后，制度化文化資本的不足也是導(dǎo)致“水課”問題的重要原因。在制度形態(tài)中，教師教學(xué)頭銜、教學(xué)等級等的缺乏可能導(dǎo)致教師在職業(yè)發(fā)展上缺乏足夠的動力。當(dāng)前不健全的教育評價機制，教師可能對提升自身教學(xué)水平失去熱情，從而影響了課程質(zhì)量。此外，缺乏有效的制度化方式也使得高校在管理和規(guī)范教學(xué)方面存在一定困難。

其三，社會資本匱乏使高校課程質(zhì)量難以突破。布迪厄認為，社會資本是指個人或群體，憑借擁有一個比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關(guān)系網(wǎng)，從而積累起來的資源的總和。[17]在高等教育領(lǐng)域，社會資本主要體現(xiàn)于影響高校教師發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，如校友關(guān)系、朋輩關(guān)系、高校教師關(guān)系等，這些關(guān)系對教師職業(yè)成長和社會認可度至關(guān)重要。尤其是科研成果的發(fā)布，既能提升教師社會地位，也是增強職業(yè)知名度和社會榮譽的關(guān)鍵。隨著我國加強世界一流大學(xué)和學(xué)科建設(shè)，科研指標(biāo)成為衡量教師的核心標(biāo)準(zhǔn)，進而增加了對教師的科研壓力和獎勵，加強了激勵機制。結(jié)果，高校教師需將更多時間和精力投入科研，胼手胝足地維護社會關(guān)系的時間自然相應(yīng)減少，加之高校相對封閉的環(huán)境，教師與外界的接觸十分有限，削弱其社會影響力。同時，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部偏好高顯現(xiàn)度的評價體系難以快速改變，迫使教師面臨嚴格的科研考核，采取功利化科研傾向，以適應(yīng)外部評價體系。這種做法損害了教師教學(xué)成長意愿和課程教學(xué)的專業(yè)自主性，影響其在教學(xué)共同體中的地位，從而阻礙了課程質(zhì)量的提升。

最后是符號資本暴力使高校課程質(zhì)量形勢嚴峻。布迪厄認為，符號暴力就是“在一個社會行動者本身合謀的基礎(chǔ)上，施加在他身上的暴力”[18]。高等教育場域中，各利益相關(guān)者如教育者、受教育者、管理者、評價者等均遵循資本建構(gòu)和增值的邏輯參與各種形式的學(xué)術(shù)活動，高校成為了一個集中展現(xiàn)個體策略性競爭資本的場所。在這場競爭中，各方所追求的核心價值，正是生產(chǎn)具有實際價值的符號商品，這些產(chǎn)品的價值依賴于消費者的歸類和評估，決定了社會競爭的成敗。高校在全球教育體系中的排名，例如作為“世界一流”大學(xué)，變成了一種新型的象征性資本，其社會影響力隨之構(gòu)建，并持續(xù)產(chǎn)生新的象征性資本。面對資金資助的競爭和校內(nèi)評估機制的壓力，教師被迫調(diào)整其教育和學(xué)術(shù)方向。盡管國家級人才計劃推動了科教的發(fā)展，但也引發(fā)了象征性資本的競爭，加劇了高校間的爭奪，被授予“學(xué)術(shù)領(lǐng)袖”或“教授”等稱號的教師往往面臨著產(chǎn)出更多創(chuàng)新研究的壓力。因此，高校教師所產(chǎn)出的象征性產(chǎn)品，如培養(yǎng)人才、專業(yè)服務(wù)和科研成果，與其作為教育者的本職角色產(chǎn)生了沖突。這種矛盾導(dǎo)致教師在角色扮演中受困，承受著“符號暴力”，往往忽略了課程教學(xué)的質(zhì)量，“水課”由此產(chǎn)生。

（三）高等教育場域慣習(xí)的不良發(fā)展

高校課程教學(xué)活動的主要參與者是高校教師和學(xué)生，高校教師和學(xué)生在教學(xué)活動中形成長期的思維定勢和慣習(xí)，容易滋生師生間的惰性，進而產(chǎn)生思想上的慣性運轉(zhuǎn)和行動上的路徑依賴。在高等教育場域中，高校教師“重科研，輕教學(xué)”的不良慣習(xí)和學(xué)生的接受式學(xué)習(xí)方式是產(chǎn)生高校“水課”的重要成因，管理者往往以已有的管理模式和評價機制進行高校管理，給場域內(nèi)“水課”不良行為提供了外在生長環(huán)境。教師和學(xué)生對課程內(nèi)容消極應(yīng)對，學(xué)生對教學(xué)失去興趣，師生的不良慣習(xí)容易使管理者對高校課程教學(xué)質(zhì)量把控不嚴，這種環(huán)境下容易催生“水課”。

首先是管理者的不良慣習(xí)。美國政治學(xué)和人類學(xué)教授斯科特指出：“真實的社會結(jié)構(gòu)遠比規(guī)劃者的圖紙上所繪的線條要復(fù)雜，生動的社區(qū)生活和人際互動的細微差別常常被高層次的設(shè)計忽略。”[19]高校課程的實施質(zhì)量與課程實施的評價密切相關(guān)，而接收課程評價的主體一般是高校的管理部門，高校為了維系和提升自身的經(jīng)濟資本、社會資本、符號資本，往往忽視課程評價這種難以量化的指標(biāo)，對于可視化的科研等指標(biāo)給予更多的關(guān)注。管理者為了簡化管理流程和減輕管理壓力，關(guān)注點通常在一些量化的評價指標(biāo)上，例如可量化的高級課題、學(xué)術(shù)論文、獎勵、平臺和人才稱謂等等，這些指標(biāo)不僅反映了管理者的政績，同時也構(gòu)成了大學(xué)競爭各種資源的根本依據(jù)。與此相對，課程的教學(xué)過程往往需要投入更多的時間和努力，且出成果往往較為緩慢。于是，對于課程的教學(xué)品質(zhì)的評價也開始變得更為形式化。這種情況下，大學(xué)的目標(biāo)變得更加明確，甚至只需要幾個關(guān)鍵指標(biāo)，管理層就可以輕易地對各大學(xué)進行排名，管理者專注于各種可視化的量化指標(biāo)而忽視課程教學(xué)質(zhì)量時，便侵蝕了“金課”土壤，無形中助長了“水課”態(tài)勢，不僅偏離了大學(xué)人才培養(yǎng)的初衷，也讓許多大學(xué)生錯失了人生中寶貴的學(xué)習(xí)機會。

其次是教師的不良慣習(xí)。“教書育人是高校教師的使命，只注重科研而荒廢教學(xué)的人，絕不能稱之為合格的教師，更遑論成為世人景仰的‘大先生’。”[20]課程是學(xué)校育人的基礎(chǔ)、立德樹人的主陣地，課程教學(xué)是學(xué)校的主要教育活動。在課程教學(xué)過程中，高校教師在課程教學(xué)中用自己的慣習(xí)駕輕就熟地處理各類問題，沒有意識到自身的不良慣習(xí)對學(xué)生的束縛和禁錮。高校教師的不良慣習(xí)主要體現(xiàn)在重“科研”輕“教學(xué)”的思維慣習(xí)上，部分高校教師以“科研”為主，而對待作為高校教師課程教學(xué)的本位工作態(tài)度敷衍，惰于更新自己的教學(xué)技能和教學(xué)理念，自身的課程教學(xué)水平不能得以有效提高，對于高校教師這份職業(yè)缺乏敬畏感和責(zé)任感，對高校學(xué)生的上課狀態(tài)不加以嚴格管束，如對于高校學(xué)生在課堂上睡覺、玩手機、打游戲等課堂不良行為放任自流、不管不顧，逐漸衍生為“水”課程教學(xué)的行為慣習(xí)。這些都在一定程度上埋下了高校“水課”的隱患。

最后是學(xué)生的不良慣習(xí)。高校學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不強，往往偏愛“水課”，選課時通常會追求高績點，避免選擇那些要求嚴格、學(xué)習(xí)任務(wù)較重的課程，更喜歡選擇那些“放水”的老師和容易得高分的課程。課前不預(yù)習(xí)、課上不互動、課后不復(fù)習(xí)，課堂上玩手機是常態(tài)，遲到、早退、曠課等現(xiàn)象層出不窮，并且在課堂中很少與老師互動，自主學(xué)習(xí)能力較差，當(dāng)課程的挑戰(zhàn)性和難度適當(dāng)提升時，便無法適應(yīng)。同時，受社會中功利主義傾向、讀書無用論（如“新時代的孔乙己”）以及嚴峻的就業(yè)形勢等影響，學(xué)生偏向于將自身時間和精力放在更加“實用”、短期內(nèi)可獲得實際性收益的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，形成短視的學(xué)習(xí)行為如考級、考研、考證、考公等備考行為，因而容易在課堂上出現(xiàn)“水課”的現(xiàn)象。此外，“現(xiàn)實中作為評教主體的學(xué)生對制度規(guī)定敷衍塞責(zé)，使評教結(jié)果對于教學(xué)質(zhì)量改進效用不大，甚至有損于教學(xué)質(zhì)量提升”[21]，因而也造成了“水課”。

三、探求：高校“水課”的化解路徑

場域理論下的高校課程質(zhì)量提升策略是打破高校內(nèi)部層級間的隔閡，促進高校教師與學(xué)生之間的互動交流與合作，解決高校“水課”頑固問題的關(guān)鍵一招。因此，要增強場域異質(zhì)互通性、推動校社協(xié)同發(fā)展，深化資本的競爭導(dǎo)向、促進資源優(yōu)化整合，鑄造慣習(xí)行動模型、形成良好育人生態(tài)，并貫以具體的發(fā)展策略落實。

（一）增強場域異質(zhì)互通，推動校社協(xié)同發(fā)展

1.加強與社會場域融合，優(yōu)化高校課程內(nèi)容設(shè)計

高等教育課程質(zhì)量作為高等教育教學(xué)水平的重要體現(xiàn)，也必須適應(yīng)當(dāng)前我國社會生產(chǎn)力的發(fā)展，適應(yīng)國家產(chǎn)業(yè)升級和戰(zhàn)略發(fā)展的需要，加強與社會場域的融合，主動超前布局。首先，高校應(yīng)建立專業(yè)機構(gòu)定期評估高校課程實施效果，全面審查課程內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)生綜合素養(yǎng)，以提供及時的反饋。這將有助于高校根據(jù)社會需求調(diào)整高校課程設(shè)計，確保其符合多方面的要求，包括社會文化、政治、道德等，以滿足精神文明建設(shè)的需要。其次，為了重建高校與社會的聯(lián)系，應(yīng)創(chuàng)新課程教學(xué)的評價機制，注重實踐導(dǎo)向的教育。除傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和成績評估外，引入實踐項目和實習(xí)經(jīng)驗等元素，以更全面地評估學(xué)生在實際應(yīng)用中的能力，以減輕功利主義對高等教育課程的影響，實現(xiàn)學(xué)術(shù)追求與實用性的平衡。加強與企業(yè)、研究機構(gòu)的合作，建立產(chǎn)學(xué)研一體的合作機制，以確保高校課程與國家產(chǎn)業(yè)升級和戰(zhàn)略發(fā)展的需求相契合。此外，鼓勵高校教師進行創(chuàng)新研究、推動學(xué)科交叉，通過專項經(jīng)費支持和學(xué)科發(fā)展規(guī)劃，保障課程內(nèi)容緊密追隨社會發(fā)展趨勢。最后，為了確保高校課程內(nèi)容既有學(xué)術(shù)深度又符合職業(yè)需求，應(yīng)該建立學(xué)術(shù)價值與實用性的平衡機制。明確課程設(shè)置中基礎(chǔ)理論與實際應(yīng)用的比例，使各學(xué)科在學(xué)術(shù)追求和社會實踐中取得平衡，切實提高高校課程教學(xué)的整體質(zhì)量。

2.打造相對公平的競爭場域，維護良好的競爭秩序

高校應(yīng)建立相對公平、有序的競爭場域環(huán)境，為高校課程高質(zhì)量發(fā)展提供一個良性的成長環(huán)境。首先，深化高校評價機制改革，堅持以《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025年）》引領(lǐng)，加快改變高校評價機制的“五唯”即“唯論文”“唯帽子”“唯職稱”“唯學(xué)歷”“唯獎項”進程，將教師課程教學(xué)質(zhì)量納入教師職稱考評體系并占合理分配比重，提高高校教師教學(xué)的積極性，保證高校課程教學(xué)質(zhì)量；同時完善多元綜合評價和以人為本的評價體系，達成“以評促教”的效果。[22[23]如在優(yōu)化專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審機制方面，積極尋求與第三方專業(yè)機構(gòu)的合作，開展校外同行評審，并強調(diào)對評審質(zhì)量的分析反饋；不斷完善專家入庫與退出機制，確保評審的權(quán)威性和公信力；積極探索以人為本的發(fā)展性評價，通過“核心學(xué)術(shù)貢獻 + 輔助證明材料”的評價方式，力求對教師的專業(yè)水平和學(xué)術(shù)價值進行客觀、全面的評價，從而充分發(fā)揮評價的正向引導(dǎo)和激勵作用。［24]最后，為高校教師營造充分的成長空間。對于適合科研的教師和適合教學(xué)的教師分開管理，各自發(fā)揮其所長，并建立起相應(yīng)的教學(xué)激勵制度，鼓勵高校教師根據(jù)自身情況和特長確立正確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，增加高校教師自我實現(xiàn)的機會和職業(yè)上升通道，讓高校教師心無旁騖地投入到高校的課程教學(xué)中。

（二）深化資本競爭導(dǎo)向，促進資源優(yōu)化整合

豐富的資本是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的重要工具和砝碼，高校教師擁有資本的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)是支撐高校驅(qū)散“水課”毒瘴的重要力量。其一，高校和教師充分利用各種福利待遇政策，強化經(jīng)濟資本的積累，為高質(zhì)量課程教學(xué)除去后顧之憂。許多高校可以獲得國家財政經(jīng)費以及相應(yīng)的地方政府配套經(jīng)費。高校教師可以通過加入“長江學(xué)者獎勵計劃”等一些高校教師獎勵計劃，通過項目的成功實施和成果轉(zhuǎn)化，在提升個人的學(xué)術(shù)影響力和專業(yè)能力的同時獲得合法的經(jīng)濟收人，為其持續(xù)的研究和教學(xué)工作提供有力的經(jīng)濟保障。其二，充分利用學(xué)科平臺，深耕專業(yè)領(lǐng)域，積極積累文化資本。教育教學(xué)是高校的核心使命，高校教師應(yīng)積極參與各類教學(xué)競賽，投身于課程建設(shè)與改革之中，在教學(xué)實踐中增強自身的課程教學(xué)實力，擴大自身在高校課程教學(xué)場域中的話語權(quán)，為學(xué)生的全面發(fā)展提供更為優(yōu)質(zhì)的課程教育資源。其三，抓住各種契機積累社會資本。高校教師可以利用校際交流、國內(nèi)外訪學(xué)研修、國際交流、校企合作等契機深化自身對課程教學(xué)的認知，擴大自己的個人影響力，盡早獲得制度認可，以獲取更多的社會資本。其四，不囿于身份固化，積累符號資本。高校教師超越對外部任務(wù)和評估的盲目迎合，利用自身已有的符號資本，積極投身于教學(xué)創(chuàng)新實踐中。互聯(lián)網(wǎng)媒介的發(fā)展要求教師變革教學(xué)方式和提高教學(xué)質(zhì)量，需要高校教師不斷更新自身的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，更加注重課程內(nèi)容的更新和創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。通過不斷精進教學(xué)技能，致力于獲得與其教學(xué)實力相匹配的、名副其實的學(xué)術(shù)榮譽和頭銜，以推動高校“水課”問題的有效治理。

（三）鑄造慣習(xí)行動模型，形成良好育人生態(tài)

1.塑造尊師重教的社會風(fēng)氣

在全社會形成尊重教師的社會風(fēng)尚，為化解“水課”、鍛造“金課”提供一個健康而良好的社會環(huán)境。《荀子·大略》強調(diào)，“國將興必貴師而重傅，國將衰必賤師而輕傅”[25]，將老師地位提高到了關(guān)乎國家興亡的高度，教師地位的高低直接影響教育質(zhì)量，進而影響國家的未來發(fā)展。提升教師的社會地位，增強其職業(yè)榮譽感和幸福感，對于提高教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。為此，首先要切實提高高校教師地位待遇，逐步建立保障激勵兼顧的薪酬制度，使高等教育場域內(nèi)的薪酬保障向扎根教學(xué)科研一線的人員傾斜，為高校教師提供高質(zhì)量的課程教學(xué)提供堅實保障［26]其次，高校和教師要加大對教學(xué)的重視程度，讓高校教師重拾教學(xué)本職工作，建立并不斷完善缺失的高校教學(xué)激勵機制、低效的管理機制，對于高等教育場域中的教師教學(xué)倦怠等行為加強監(jiān)督與管理，定期對高校教師進行教學(xué)培訓(xùn)，豐富高校教師的課程教學(xué)技能，糾正將教學(xué)課程僅理解為大學(xué)生的知識灌輸或?qū)I(yè)知識訓(xùn)練等錯誤理念。最后，幫助大學(xué)生糾正“學(xué)習(xí)無用論”的錯誤觀念和重拾學(xué)習(xí)信心，強化對學(xué)生在課堂教學(xué)中的不專心行為的監(jiān)督和管理，做好在校大學(xué)生職業(yè)生涯教育和職業(yè)技能培訓(xùn)，以減輕學(xué)生的就業(yè)焦慮，為學(xué)生的未來就業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。高校在堅定執(zhí)行黨的教育方針的基礎(chǔ)上，深化對立德樹人核心使命的理解，將提升教學(xué)質(zhì)量作為推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心動力。在校內(nèi)營造一種“熱愛教學(xué)、專注教學(xué)、研究教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)”的學(xué)習(xí)風(fēng)尚，致力于讓每一門課程都成為具有深度、廣度和高度價值的“金課”，遏制“水課”的滋生。

2.加強高校的師德師風(fēng)建設(shè)

高校課程的質(zhì)量主要由高校教師的授課水平所決定的，授課水平反映的是教師的教育素養(yǎng)及職業(yè)道德水平。近年來，中共中央、國務(wù)院聯(lián)合教育部頒布了多項教育文件，強調(diào)將高校教師的思想政治素質(zhì)和師德師風(fēng)建設(shè)納入高校教師隊伍建設(shè)的考核體系中，也充分反映出國家對高校教師師德師風(fēng)建設(shè)的重視程度。清理高校“水課”毒瘴，構(gòu)建高質(zhì)量的“金課”體系，需要加強高校教師師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師對教學(xué)核心任務(wù)的意識，使高校和高校教師重視高校課程教學(xué)的質(zhì)量。[27][28]首先，應(yīng)建立健全師德失范行為預(yù)防和懲戒機制，包括明確的禁止性規(guī)則和獎懲機制；其次，應(yīng)建立健全師德榮譽體系，如通過舉辦師德師風(fēng)案例警示錄和學(xué)術(shù)誠信以及作風(fēng)建設(shè)的宣傳資料來提高教師對師德師風(fēng)的重視；最后，建立健全高效的師德師風(fēng)評估評價機制，如將師德師風(fēng)作為教師聘用、教學(xué)評估、職稱評定、導(dǎo)師遴選、人才引進這類型評估的首要標(biāo)準(zhǔn)等。[29]這樣才能真正鼓勵更多師德高尚的教師，讓他們感受到大學(xué)教師職業(yè)的榮譽感、成就感和自豪感，積極研究教育教學(xué)規(guī)律，真正提高大學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量，讓“水課”無處遁形。

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（責(zé)任編輯 陳志萍)