學前融合教育中影子教師的價值意蘊、現狀與路徑構建

摘 要：影子教師是在融合教育或相關特殊教育的環境中，為一名或多名有特殊需要的兒童的教育過程中向另一名教育工作者提供支持并協助特殊兒童教育與發展的相關人員。學前融合教育中影子教師的優化發展可有利于為教師提供教學支持，為特殊兒童提供個性化行為支持，并提升學校、教師與同伴對特殊兒童的接納度，協助他們順利過渡到學校系統。當前我國學前融合教育中影子教師的發展存在與普通教師合作沖突、職責定位不明確、專業知識與技能有待提升的問題。提升影子教師專業素養，應當優化教師合作路徑，拓展合作思維；明確影子教師職責，加強工作針對性；健全融合支持體系，規范專業發展三方面著手。

關鍵詞：學前融合教育；影子教師；價值；路徑

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０25）06 — ０116 — ０6

一、問題的提出

融合教育是繼回歸主流教育后的全新特殊教育實踐，其發展逐漸成為世界特殊教育的主要實踐方式，也深刻影響我國的特殊教育實踐。融合教育指在教育環境中無論是殘疾兒童或普通兒童，每個人都能平等地參與項目或團體活動。2021年國務院頒布《中國兒童發展綱要（2021—2030）》進一步提出“保障殘疾兒童平等受教育權”“大力推廣全納教育理念”“促進殘疾兒童學前融合教育”。［1］2022年《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》進一步提出到2025年“初步構建高質量的特殊教育體系”，“全面推進融合教育”。［2］隨著融合教育的發展、政策的推動、社會觀念的轉變以及教育資源的不斷完善，進入普通幼兒園的特殊兒童數量逐漸增多。根據2020年《全國教育事業發展統計公報顯示》隨班就讀的特殊兒童有43.58萬人，特殊兒童義務教育入學率達到95%以上，《“十四五”特殊教育發展行動計劃中顯示，到2025年全國適齡殘疾兒童義務教育入學率要達到97%。［3］這意味著，隨著學前融合教育的發展，更多特殊兒童會進入到普通學校，而影子教師這一職業應運而生。

學前教育是所有學生的主要過渡期，在必須適應學術挑戰和建立新的社會關系時，這種轉變可能會有壓力。鑒于社障兒童在身體、學習和行為方面面臨更大的挑戰，幼兒園往往是社障人士及其家人第一次獲得教育支持和服務。即當通識教育教師可能還沒有具備滿足殘疾兒童需求的所有必要資格時，融合教育課堂上的教師助手變得尤為重要。［4］影子教師與特殊兒童的聯系是非常緊密的，并提供支持和幫助的教育人員。影子教師在與普通教師的引導與協作下為特殊兒童提供適宜的融合環境、創設個別化教育服務計劃，幫助他們能夠學習與適應普通教育生活。因此，在融合教育大力發展的背景下，影子教師對學前融合教育事業的發展具有深遠持久的意義。

明晰影子教師在學前融合教育中的價值和現狀，對特殊兒童與整個融合教育事業具有深遠的價值。本文在對融合教育中影子教師的價值與現狀分析的基礎上，提出了對影子教師不斷優化的舉措。對學前融合教育的高質量發展、教育界對影子教師的重視程度、影子教師隊伍素質的不斷提升具有重要參考意義。

二、學前融合教育影子教師的價值意蘊

（一）協助教師提供教學支持

特殊教育學生進入普通學校的擴張和運動刺激了對額外教學支持的需求，教師助理數量也隨著殘疾兒童的需求不斷增加。影子教師與特殊教育領域緊密相關，與普通教師面臨的情況不同，特殊兒童類型的多元化及與普通教育的沖突性讓影子教師面臨更復雜的考驗，不僅要對特殊兒童進行快速且深入的了解，制定不斷調整高度的個性化的教學方案；還要能讓他們能夠適應與普通兒童在課堂環境中學習與正常交往，這也加大了對教師助理的需求。Downing和Ryndak對19位影子教師進行了訪談，探究其主要職責時發現影子教師負責的主要活動有行為支持、收集行為數據和幫助制定行為支持計劃、監督學生等。［5］面對當前我國普通學校在融合教育領域發展較為緩慢、特殊助手教師的培養和招聘困難、融合教育課程適配性差，難以滿足特殊兒童的需求時，我國借鑒了國外影子教師的經驗，為特殊學生提供兒童的個性化教育、行為管理、加強特殊教師的知識技能培訓等策略、改編調整符合特殊兒童認知的課程幫，助特殊兒童融入集體與普通兒童的生活。［6］教師助理在觀察與分析特殊兒童的行為與心境、為學生提供個性化的學習資源與穩定的情感寄托、搭建學校與家長之間的“橋梁”中承擔著重要的作用，影子教師提供有效的支持優化了特殊學生在融合教育過程中學習的連貫性與積極的自我概念。［7］而普通教師通常更愿意把照顧特殊需要學生的責任交給教師助理，當教師助理花時間解決社障人士的個人學習需求時，這可能會騰出教師的時間來關注學生的需求。

（二）協助特殊兒童提供行為支持

特殊兒童由于其認知、情感、社交或生理方面存在障礙，這些障礙使他們在理解和應對周圍環境時面臨困難。例如自閉癥兒童可能在社交互動與溝通方面存在障礙，表現出重復刻板的行為或對某些刺激過度敏感；多動癥兒童可能難以集中注意力與控制沖動等。這些障礙往往導致他們在課堂上表現出異常行為，如攻擊性、自殘、逃跑等。面對上述行為，幼兒園普通老師可能缺乏特殊教育知識及行為干預技巧，會感到困難和棘手。而影子教師是特殊兒童在融合教育環境中的重要支持者，為特殊兒童提供行為支持是助手教師的重要工作。在融合環境中，助手教師可通過觀摩、交流與評估來了解特殊兒童的個性特征與行為發生的觸發因素。運用情景評估與行為分析確定哪些情景會引發或加重問題行為，對行為的各個方面進行詳細的觀察和測量，以了解行為的規律和模式為干預與措施提供方向。遇到自閉癥兒童突然自我封閉、拒絕交流，影子教師可用輕柔的聲音溝通，先理解他的感受，再用熟悉的物品吸引注意力，引導其走出封閉。等情緒穩定后，耐心探尋原因，教導他在類似的情況下可通過簡單的語言或動作來表達內心的想法。當多動癥幼兒出現干擾課堂的行為時，比如：頻繁打斷老師講話，突然起身奔跑，影子教師應予以制止并引導他正確的行為方式，把他的注意力帶回到課堂活動里。教師還應對孩子短暫的安靜、認真參與等良好表現及時進行鼓勵。

（三）提升接納筑就校園多元融合

有研究者在針對幼兒園教師對特殊兒童融合教育的態度調查研究中表明，幼兒園教師對特殊幼兒隨班就、讀持消極或是模棱兩可的態度。［8］Vignes等人在對普通兒童的調查中發現，兒童對殘疾同伴的態度通常比對非殘疾同伴的態度更消極。［9］而影子教師的支持可以改善他們對特殊兒童的孤立行為。在與普通老師的溝通與交流中，影子教師可向普通老師普及不同特殊幼兒的特征表現與基本的干預指導；推動實踐中的合作，根據不同特殊幼兒的特征進行信息和資源互通，制定個性化的教育計劃；幫助幼兒園老師看到特殊兒童的獨特性、潛力和行為的轉變，樹立正確對待特殊兒童的態度，從內心接納特殊兒童。此外，影子教師在提高普通幼兒對特殊幼兒的接納度上有重要的“橋梁”作用。很多特殊幼兒進入園區往往會因其不同的特質，可能會使普通幼兒有歧視心理，并以別樣的眼光看待。幼兒園中如有影子教師，就可改善兩者間的關系，通過輔助教師的專業努力與針對性指導，特殊兒童在行為與表達方面通常能夠取得顯著的進步。特殊幼兒的改變與進步也會激發普通幼兒的友善與同理心，看到特殊幼兒逐漸克服障礙、展示出積極的變化，普通幼兒會更容易以友善和包容的態度對待他們，建立起溫暖和諧的同伴關系。

三、學前融合教育影子教師發展的現狀

當前我國融合教育正處于質量轉型時期，專業人員與師資相對匱乏，影子教師在一定程度上可彌補師資的短缺。當特殊兒童的需求很大，普通教育教師和特殊教育的可用資源稀缺時，輔助教育工作者可以提供明確的指導和有意的支持來促進這種發展。但影子教師所從事的行業屬于新興領域，數量少且水平參差不齊，會造成特殊兒童教育質量不穩定、阻礙融合教育進程且使行業標準難以建立。目前國內對特殊兒童的教師助理研究較少，側重于專業素養、職能定位、職責作用與國外研究經驗。基于此，本研究將進一步梳理當前國內外學前融合教育影子教師發展現狀，分析發展過程中存在的問題。

（一）融合過程中的合作梗阻現象

學前融合教育中普通教師與影子教師的合作最關鍵的在于能夠為特殊學生提供更優質、更具包容性和適應性的教育，最大程度的促進他們的發展與成長。當有特殊教育需要的兒童進入普通教室時，普通教師對融合教育的態度與助手教師的合作態度影響著特殊兒童的教育，Saloviita T.在對普通教師對融合教育態度調查研究中發現有20%的教師強烈反對包容性教育，表示完全不愿與輔助教師合作來增加他們的工作量。［10］此外，融合過程中普通教師可能會不相信他們有知識、技能或足夠的經驗來與有特殊需要的學生一起工作，把責任委托給特殊助理教師也會阻礙合作。Giangreco等人指出，一般教師通常更愿意把照顧特殊需要學生的責任交給特殊助理教師，他們認為教師在課堂上沒有能力教授有特殊需要的學生，不愿意通過與其他教師合作來學習如何對有特殊需要的兒童進行持續學習。［11］Rasmitadila的研究也指出普通教師認為他們的責任是指導普通學生，而殘疾學生則是特殊助理教師的唯一責任，他們不愿意通過與其他教師合作來學習如何對有特殊需要的兒童進行持續學習。［12］在融合教育過程中普通教師與影子教師合作淺顯、缺乏深度溝通，也會使他們的合作僅流于形式。Rosemary的研究顯示，老師和助教很少溝通、沒有計劃助教任務；教師也沒有監督助教的工作，沒有及時的反饋特殊兒童的情況。在這種短暫的、不連貫的模式中，助教與老師并沒有建立起融洽的關系。［13］這表明學前融合教育中普通教師與影子教師的合作仍有障礙，特殊兒童被當成負擔、責任的推脫，這種消極的特殊兒童觀勢必會影響特殊兒童的心理與融合教育的發展。

在融合教育過程中與普通教師合作不暢會使影子教師在面對復雜的教學情景時，無法從其他教師處理類似的經驗中吸取智慧，大大減緩了他們在處理復雜教學情況方面經驗增長的速度。同時缺少多元視角來看待自己的教學行為，對自身的教學反思可能會陷入片面和淺顯境地。且長期處于得不到認可的環境中，會使影子教師難以在教學團隊中找到歸屬感，他們對自身專業的發展的積極性和信心會逐漸降低，最終影響學前融合教育的質量。

（二）職責與工作定位缺乏明晰度

影子教師在融合教育中發揮著重要作用，但他們在特殊兒童的教學中經常被不恰當地利用。Giangreco等人的研究顯示，輔助教育工作者通常被指派執行他們沒有資格或沒有受過培訓的任務，如計劃教學和適應老師設定的任務。［14］我國學者楊長江等人的研究中也證實了這一結論，指出影子教師在融合教育環境中扮演個性化訓練人員，包辦了特殊兒童的各項干預活動，充當了普通班級教師的位置。［15］這會使他們產生錯誤的職責認識，認為自身主要職責不是輔助特殊兒童融入普通教育、提供個性化支持，而是錯誤地認為要主導教育過程、幫助教師處理教學上的工作。這種情況可能會使特殊兒童過度依賴影子教師的主導，而失去主動探索、獨立思考和主動學習的機會；也會破壞影子教師與普通教師之間合理的分工協作關系，引起教學理念與教學實施上的沖突。作為特殊兒童的輔助者、支持者與引導者角色，需要根據孩子在認知水平、學習風格與情緒特點等差異的情況下采取適當的措施。影子教師的主要職責是圍繞特殊學生開展工作，而非代替普通教師進行班級的整體教學和常規管理工作，混淆自己的工作。［16］此外，一個需要解決的關注是，助教的存在可能會增加學習者對成年人的依賴，如果他們每天與特殊兒童一起工作，又缺乏科學專業的技巧，會導致助教過度支持他們所輔助的兒童，變得“不斷地關注他們所負責的孩子”。［17］因此，一些孩子變得依賴個別助教提供的支持，在獨立工作時缺乏信心，更容易在面對困難時陷入習得性無助的狀態。

清晰的職責和工作定位能讓影子教師明確自己的價值所在，當影子教師在工作中的職責與貢獻不明確時，即使付出了努力，也會覺得自己的工作沒有得到充分認可，降低自我價值感，影響工作積極性和對自身發展的需求。并會使影子教師在融合教育中混淆主次，承擔一些原本不屬于自己的職責范圍內的工作，而忽略了自己作為影子教師應該重點關注的有益于特殊兒童的教學活動設計，影響融合進度有效性的發展。

（三）缺乏系統的培訓及監督機制

首先，目前國內影子教師沒有相關職業資質認定，被排除在教育系統之外，且影子教師的管理暫未納入到普通學校，大多數影子教師都缺乏系統且專業的培訓。徐舒婷在她的研究中指出目前國內的大多數影子教師因特殊教育領域行業標準不健全，缺乏對影子教師專業資質認定的統一明確標準而未獲得相應的專業培訓。［18］Radford在他的研究中也指出在許多國家的融合教室里，對有特殊需要的兒童的支持多為助教提供，雖然他們經常承擔指導的責任，但他們很少得到充分的訓練和準備。［19］但國外在特殊兒童早期干預治療領域已歸納出很多具有支持性的干預方式，如，應用行為分析（Applied Behavior Analysis，ABA）、早期介入丹佛模式（Early Start Denver Model，ESDM）、 社交故事（Social Stories）、感覺統合訓練（Sensory Integration Therapy），這些有效的干預方法可在特教干預方面為我國提供借鑒與啟發，推動我國特殊教育的發展。其次，影子教師的工作也缺乏專業人士的培訓與指導，Chopra等人在研究中指出，盡管特殊教育教師準備有專業標準，并且一再呼吁特殊教育者接受培訓，但在教師準備過程中，往往缺乏有關監督者和管理輔助教育工作者的有意義的課程和經驗。［20］影子教師由于缺乏專業人員對其工作的指導、培訓與優化，會使他們難以獲得特殊教育領域相關的專業資質和認證，缺乏足夠的理論依據去分析和解決問題。在面對一些特殊兒童的突發狀況時往往會陷入困境，難以抉擇干預方式去應對。

缺少系統的培訓，影子教師在融合教育過程中難以接觸前沿的教育理念、新教育政策與課程改革中所具備相應的新技能和新觀念，在教學實踐中只能依賴于有限的經驗，難以實現教育水平的突破。當影子教師所處的環境缺乏監督機制時，自我約束機制難以得到有效強化，影子教師在履行教育職責與工作的過程中可能會降低自我要求，減緩融合優化效度。

四、學前融合教育影子教師發展的路徑構建

（一）優化教師合作路徑，拓展合作思維

影子教師被視為“在普通教育課堂上支持殘疾學生”的一種方式，是普通教師融合教育的“合作者”，教師之間的合作及大地影響了包容性課堂的有效性。在融合教育中，所有學生都應該能夠根據自己的能力進行學習，特別是有特殊需要的學生，他們需要專門處理學習中的行為和參與。因此，教育工作者，如普通教師、特殊教師、助手教師應該通過合作相互幫助，專注于解決問題，并合作提供有用和實際的干預措施，為所有學生提供學習和支持服務。［21］首先，在選擇合作支持上，普通教師與影子教師應當根據特殊學生的不同需求來選擇支持，［22］如資源支持方案，特殊教育教師和普通教師合作，為資源教室設計學生個性化的教學方案；教學助理支持，輔助專業人員在常規課堂上陪伴需要特殊支持的學生；聯合教研模式，普通教師與教師助理進行計劃、評估、開發材料和調整教學。［23］教師合作可以僅集中于一種合作模式，也可以將多種合作模式加以結合運用，從而獲得最優的合作成果。其次，反思是優化教學的關鍵，也是拓展合作思維的關鍵。開展定期的合作研討與教學反思是提升普通教師與影子教師合作有效性的重要手段，教師們可通過教學環節后的銜接來進行反思優化，更好地站在學生的角度去體驗學習的過程。T Atkins在研究中發現，部分普通教師與影子教師通過每天的交流與反思，能夠更深入了解學生的情況、提升協作能力與促進自身的專業成長方面獲得新的思路。［24］

（二）明確好職責定位，加強工作針對性

影子教師缺乏關于融合教育教師的培訓和認定準則，職責和角色定位暫不明確，多數影子教師在對自身責任和認知上存在片面的理解，過度強調特殊兒童對團體規則的服從，會破壞包容、多元的教育氛圍；阻礙特殊兒童融入集體、影響融合教育的和諧發展。我國在法律層面并未規定影子教師職責與工作內容，因此可借鑒美國正式以法律的形式規定的在《不讓一個孩子掉隊法案》中對影子教師的職責規定如下：（1）給有特殊需要的學生提供一對一的輔導支持；（2）在資源方面提供教學幫助；（3）協助教師進行課堂管理；（4）開展家長的參與溝通活動；（5）在家庭與學校溝通之間充當橋梁；（6）在教師的監督和指導下為特殊學生實施教學；（7）在圖書館或媒體中心提供教學支持。［25］此外，我國北京市海淀區特殊教育研究與指導中心也規定了影子教師，即特教助理的工作職責，包括對特殊兒童的個別輔導、承擔借助于學校溝通合作以及與學校普通班級教師和資源教師的協調合作、對特殊學生個案研討的總結與反思、與家長交流學生的教學情況與反饋等，為影子教師明確工作職責提供了方向與指導。［26］明確好影子教師的職責與工作定位，既可以幫助特殊兒童更好地理解和融入課堂，又能促進心理健康發展，同時也有助于普通教師開展教學工作、提高整體教學量，為特殊教育資源的合理配置和利用提供明確的方向。

（三）健全融合支持體系，規范專業發展

除明確好影子教師的職責定位外，還應建立健全融合支持體系，保障影子教師工作所需的各類資源，推動融合教育的高質量發展。［27］首先，健全支持保障應在落實教育部發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》等政策的基礎上，建立以影子教師專業成長為核心的支持體系；設立影子教師激勵機制，提升職業認同；成立影子教師監督團隊，規范標準與流程。［28］其次，學校提供融合資源支持，學校和學區必須創造支持融合課堂的環境，并提供必要的物質資源與文化資源。最后，構建培養體系，對影子教師定期組織專業培訓，不斷提升影子教師的素養。2023年11月北京市海淀區特殊教育研究與指導中心下發了關于《海淀區特教助理及其他陪讀人員管理辦法》的通知，明確指出：特教助理應為特殊教育專業畢業或接受系統的特殊教育專業培訓，并取得海淀區特教助理資格認證的專業人員；其他陪讀人員應具備良好的思想政治素質和道德品質，并通過學校及區級的資質審查。面對影子教師隊伍質量素質良莠不齊的現狀，需對其設定相關專業技能的要點，例如在特殊兒童心理理解、個性化教學方法運用等方面的技能指標；加強職前系統的融合教育理念課程、實踐觀摩等環節的培訓，職后針對性的專題和經驗交流活動的培訓，令其擁有基本的融合教育素質；完善考核機制和建立有效的監督機制、擬定專業標準，明確不同階段影子教師應達到的能力層級；在規范影子教師隊伍發展的過程中，確保每一位影子教師都能在融合教育環境中發揮應有的作用。［29］

五、結語

學前融合教育的發展是時代進步與教育公平理念深化的必然趨勢，而影子教師作為融合教育中特殊與普通教育銜接的關鍵環節，貫穿了整個教育探索與實踐的歷程。本文通過對學前影子教師現狀的剖析，可以清楚地看到影子教師在發展過程中面臨的一些挑戰。從個體層面看，他們缺乏系統的培訓導致專業素養參差不齊，對自身職責和角色的狹隘認知限制了服務的深度和廣度；從制度層面而言，國家在法律層面的空缺使得他們的工作缺乏權威性的規范與指引。在此基礎上，本文提出了學前影子教師專業發展的提升路徑，這些措施旨在充分推動影子教師在學前融合教育中充分發揮潛力，推進學前融合教育事業的發展。為此，在未來的融合教育發展中，社會各界也應形成合力，提高對融合教育及影子教師的認識，進一步深化全納理念、加強對影子教師的專業培訓體系建設、完善資質認定標準，并為影子教師搭建多元的專業交流平臺以促進其在融合教育環境中更好地履行輔助特殊兒童學習與成長的職責。

〔參 考 文 獻〕

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［2］國務院辦公廳.關于轉發教育部等部分“十四五”特殊教育發展提升計劃的通知：國辦發［2021］60號［A/OL］（2021-12-31）［2022-01-25］.http：//www.moe.gov.cn/jgb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202201/t20220125_596312.html.

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〔責任編輯：楊 赫〕