基于高中語文教學的法治教育跨學科實踐策略

2016年教育部、司法部、全國普法辦聯合印發的《青少年法治教育大綱》和2017年教育部印發的《中小學德育工作指南》，都從國家層面對中小學法治教育做出要求，明確提出增強學生法治觀念的教育目標。在實施途徑上，提出了多學科協同的課程育人方式，即在各學科課程中挖掘法治教育因素，將法治教育落實到課程教學中。作為基礎教育階段的大學科，高中語文在落實中小學法治教育過程中也能發揮重要作用。

一、實施及研究現狀

近年來，法治教育與中小學語文課堂教學的跨學科實踐研究受到越來越多的關注，研究成果頗豐，研究內容包括實踐意義、問題分析到實施策略等，研究學段涵蓋小學、初中、高中等各學段。研究者通過資源整合和教學方式創新，力圖實現語文教學和法治教育的雙贏。如在小學階段，設計諸如角色扮演、案例分析等活動，激發學生興趣，促進學生在道德和法治方面得到啟發；初中階段，整合語文教科書中的相關文章素材和社會上的熱點事件等，引導學生深入理解法治精神；高中階段，通過挖掘語文課程中的法治教育資源，創設更加具體的學習情境，讓學生理解體會法治的本質和意義。但現階段的研究也存在一些問題，如：混淆學科主體，語文教學的跨學科實踐其課堂主體仍然是語文，法治教育固然可以成為課程內容但不能僭越為主體，否則語文課就變成了不倫不類的思政課；強行引入，不顧及語文學科教學內容和規律，強行引入法治教育內容，為法治教育而教育，使得課堂割裂，語文和法治兩傷；硬性粘貼，深入不足，將以法律條文為代表的法治教育內容與語文教學內容硬性粘貼，用語文教學材料強行對標法律條文或以法律條文生硬解釋教學材料，沒有深入探索兩種教學材料的內在邏輯和精神關聯。另外，現有的語文與法治教育跨學科研究和實踐主要集中在小學和初中學段，高中階段相對較少。

基于上述實踐和研究現狀，結合教學實踐，筆者提出了基于高中語文教學的法治教育內容的引人策略、字義辨析、情境對比等實踐策略，力圖提高跨學科實踐和研究的深廣度和有效性。

二、實踐策略

1.引入策略

高中語文教學中引人法治教育，可分為主動引入和被動引入兩種方式。

主動引入，即教師在教學設計時主動引入法治教育內容，并將其列為教學目標。主動引入的前提是要分析教學材料，尋找合適的引入內容和引人點。所謂合適，即所引入內容契合語文學科的教學內容和學習邏輯。以《祥林嫂》為例，祥林嫂被婆婆像商品一樣賣到賀家坳以及祥林嫂丈夫去世后房屋被大伯收去等情節，是引入《憲法》《民法典》《婚姻法》等法律內容的合適切入點，祥林嫂的悲劇與其人格尊嚴被踐踏、婚姻不能自主、合法財產不被承認和保護、性別被歧視等內容息息相關，這些內容的引入不僅能幫助學生深刻理解祥林嫂悲劇的形成原因，更能讓學生理解法治對于人生幸福的要義。而在朱自清《背影》的教學中引入《道路交通安全法》顯然就是不合適的，這不僅起不到法治教育效果，反而妨礙學生對作品的理解。

被動引入，即課堂上的生成性問題需要教師臨時引入法治教育內容，這種引入無法預設。如筆者在進行《林教頭風雪山神廟》教學時，當時社會上發生了幾起與正當防衛和互毆有關的治安案例，課堂上就有學生提出，如果放在今天，林沖在山神廟前以這種方式殺死陸謙算不算正當防衛？這個問題非教師預設，但它的提出恰為教師引入正當防衛和互毆等法治教育內容帶來契機。但教師要清楚，此時引入的目的并非斷案，而是讓學生在了解正當防衛和互毆的司法解釋的同時，繼續回到語文學科本身，比如教師可繼續追問：“即便從司法解釋上林沖屬于正當防衛，他是否可以向官府申請免責？”顯然不能。這個問題的作用是引導學生繼續思考林沖悲劇命運的深層原因以及實施法治的社會性條件。需要注意的是，正因課堂問題的生成性和引人的無法預設性，被動引入極其考驗教師的法治知識儲備和課堂應變能力。

2.字義辨析

很多和法治相關的內容尤其是法律條文都是以文字寫成的，這就便于語文學科從字詞意義的解釋上幫助學生理解法治內涵和精神。對高中學生來說，這種字詞義的解釋不是詞典意義的搬運，而是字義溯源。下面以“法”“治”為例解說。

“法”，《新華字典》解釋為“體現統治階級的意志，由國家制定和頒布的公民必須遵守的行為規則”，這個解釋學生固然也能理解，但從字源上將“法”的意義辨析清楚，更有助于學生的理解。

“法”最早見于西周金文（圖1），寫作“”，由“”“廌”“去”三部分組成，右邊的“廌”是中國古代傳說中一種只有一只角的神獸，這種神獸正直無私，遇到人們發生矛盾，會用角去頂觸有錯的一方；“去”，按照許慎的解釋是去除壞人的意思；“水”，借水面之平象征公平公正。三個部分會意，表示神獸公平公正地去除壞人，這就是“法”的造字本義。通過探究“法”字的古書形態和原始含義，學生就可以領會到古人在造字之初就已經將法律的公正和正義特質融人了其結構。盡管現代的“法”字書寫形式發生了變化，但它所代表的法治理念和象征意義始終得以延續和傳承。這種理解有助于學生認識到法治精神的歷史根基，以及它在當代社會中的重要性和持久影響。

“治”，在《新華字典》中有“管理、治理”意，“法治”之“治”也正是此意，但這種冷冰冰的解釋無法觸及“法治”的理想和精神。“治”為形聲字（圖2），從水，臺聲，但“臺”不僅表聲也表意。“臺”在金文中像頭朝下的胎兒從胞衣中生出，生孩子自古以來就是喜事，加豎心旁就是“怡”，可見“臺”字本身就包含一種喜悅的情緒。加三點水為“治”，意為治水且含有喜悅之意，說明治水的效果很好。“治理的效果好”暗含于“治”字中，這種情況在古文中也很常見，如“治亂”“治世”“天下大治”等。通過對“治”字的分析，學生能更深刻地理解“法治”一詞所暗含的社會秩序井然和諧的積極效果，也能理解中小學教育更傾向于使用“法治教育”而非“法制教育”的原因—“法治教育”強調的是法律的實踐效果而不僅是法律制

3.情境對比度本身。

一般來說，高中語文教科書選文具有內容的完整性和邏輯的自洽性，這樣的特點使選文自具情境性，而這種情境性為設計法治教育內容參與的比較閱讀提供了可能。從法治教育效果角度說，生硬的條文說教遠遠趕不上情境中的法律實踐來得深刻有力。為便于分析，可以把選文分為文學性更強的虛構類作品和歷史性更強的非虛構類作品。

在以小說、戲劇為代表的虛構類作品中，作家創造的藝術情境（即藝術世界）和學生所處的現實情境（即現實世界）總有相似之處，以法治教育內容連接兩者并進行對比，可以實現語文教學和法治教育的跨學科融合。以卡夫卡的《變形記》為例，小說主人公格里高爾變成甲蟲之后，不但被公司拋棄，也被曾經仰仗他的家人嫌棄，他所生活的世界就是一個唯利是圖、人被異化的工業化社會，這也是他的悲劇根源。教學設計時，如設計問題“格里高爾在現代社會中會不會仍是悲劇收場”，讓學生在藝術情境和現實情境中對比格里高爾命運的異同，在這種情境對比中就可以引入法治教育內容。學生自然會發現，若有《勞動法》對勞動者的保護，有《民法》對家庭成員權利和義務的監督，有《社會保障法》對弱勢群體的支持，格里高爾的悲劇可能就不會發生。如此，學生不但理解了主人公悲劇的時代性，也能理解法律對于現實生活的重要意義。即便討論的結果是格里高爾的悲劇仍會發生，學生也能理解新時代國家提出“全面依法治國”的深刻含義。

以詩歌、散文、論述文、實用類文本等為代表的非虛構類作品，其情境基礎是作家所處的現實社會，情境可比性更強，更有利于引入法治教育內容。如在《氓》《記念劉和珍君》《包身工》等作品的教學中，可以分別引入《婦女權益保障法》、公民權利與政治權利、人權意識與社會責任等內容。