義務教育英語學業質量標準在教育評價中的轉化策略

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）13-0090-04

依據學科核心素養制定英語學業質量標準是《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版英語課標》）倡導的重要理念。它的提出有助于構建更加全面、科學的評價體系。這一規范的出臺，為推進評價改革、設計多元評價體系、改革考試命題，以及明確學業質量評價的素養本位指明了方向。盡管學業質量標準在教育評價中具有重要的理論和實踐意義，但在實際應用中仍面臨諸多挑戰。就目前的研究和實踐而言，將標準中具有概括性的、無法直接觀察和測量的要求轉化為具體可行的評價指標還相對薄弱。為此，筆者嘗試對義務教育英語學業質量標準進行了操作性轉化，以期為義務教育英語學科教育評價提供有益的參考。

一、學業質量標準內涵剖析

《2022年版英語課標》指出，學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫[1142。在表述形式上，主要采用“行為條件 + 行為動詞 + 行為內容”的模式。該模式為學業質量標準構建了一個清晰的表達框架。在教育范疇內，學業質量標準具有舉足輕重的地位，其針對不同級別的描述，能夠有針對性地指導各學段的課堂評估、學業考試、中考等多種教育評價形式[2]，是多元評價方式的重要參考依據，為各學段的教育評價工作提供了明確的方向。

從目標導向性來看，義務教育英語學業質量標準以培養學生的英語核心素養為根本目標，對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面應達到的具體標準與水平進行了明確界定。在具體描述中，學業質量融入聽、說、讀、看、寫等技能的要求之中。之所以從聽、說、讀、看、寫等方面來描述學業質量標準，主要是為了使學業質量標準可以作為檢測學習結果的可操作性參考標準，特別是作為英語學業水平考試和英語高考命題的依據[3]。例如，學業質量描述“能用所學英語，通過口語或書面語篇簡單介紹中外主要文化現象（如風景名勝、歷史故事、文化傳統等），語義基本連貫”1146。這一條目涵蓋了學生“說”或“寫”的能力。從行為內容“中外主要文化現象”及任務要求“語義基本連貫”可以看出，該條目關聯了核心素養的語言能力和文化意識兩方面。

在多維綜合性方面，義務教育英語學業質量標準將知識技能領域的語音、詞匯、語篇、語法等要素，與聽、說、讀、看、寫五大技能進行深度融合。此外，還結合情感、態度與價值觀等維度，不僅體現了對學生語言運用能力的全面考查，還體現了對學生綜合素養與能力的深度培養。這一特征使得該標準能夠更加全面、準確地反映學生的學業水平。

從動態發展性角度來說，英語學業質量標準針對義務教育不同學段學生的認知發展規律和學習進階特點，設置了逐層遞進的學業要求，體現了在縱向層面上隨學生成長而動態變化的特點。具體來說，義務教育英語學業質量標準以年級為單位劃分為三個級別，分別對應一級（3一4年級）學業質量標準、二級（5-6年級）學業質量標準和三級（7—9年級）學業質量標準。一級、二級、三級的要求呈現出較明顯的層次性，每一級都在前一級的基礎上提出了更高的要求（見表1），讓學生在不同階段都有明確的目標和發展路徑。

二、實施學業質量標準面臨的挑戰

義務教育英語學業質量標準所指向的是學生在一個學段的表現，其中一些表述、要求的設定比較宏觀、籠統、抽象，故而教師在實施評價的過程中會遇到一些困難。

（一）標準描述的抽象性

學業質量描述具有一定的抽象性，難以直接作為評價活動的標準，如“能參照范例，仿寫簡短的文段（如回復信函等），語言準確，表意得體”1146，其中“表意得體”這一要求在評判尺度上缺乏精準的界定。在實際評價中，“得體”的標準會因個人經驗、文化背景及對語境的理解不同而大相徑庭。在實際評價操作中，此類抽象表述往往難以確立統一且客觀的衡量標準，進而使評價結果受到主觀因素的影響。不同評價主體對同一個學生的表現進行評估時，可能會產生較大差異，無疑會影響評價的科學性與公正性。

（二）行為操作的概括性

在學業質量標準體系中，對一些行為表現的描述較為寬泛。以三級（7—9年級）學業質量標準“能聽懂相關主題的語篇”1145為例，“聽懂”作為關鍵行為要求，其層次的界定顯得模糊不清。“聽懂”的層次具有多樣性，是聽懂大意還是細節，缺乏衡量標準。又如“在閱讀稍長的語篇材料時，能理解主要內容”1145，對于“理解主要內容\"這一行為操作的描述同樣是寬泛的，因為“理解”存在多個層次：僅知曉文章的大概意思，可能只是淺層次的理解；能精準概括各段落要點，梳理出文章的邏輯結構，深入領會作者的寫作意圖，則屬于更深層次的理解。這些描述對學生行為表現的界定較為寬泛模糊，如果直接用于指導評價，會帶來諸多不確定性，難以判斷學生是否達到了預期的理解水平。

（三）目標融合的綜合性

在學業質量標準中，存在同一標準條目中將多個不同維度的能力目標相互交織、整合地呈現的現象。這類融合性的描述對評價者提出了較高的專業素養與判斷能力的要求。評價者既要熟練掌握各種評價標準和方法，準確把握不同能力目標的內涵和外延，又要根據學生學習表現的各個維度，準確識別不同目標所呈現的狀態。以“在閱讀稍長的語篇材料時，能理解主要內容，推斷隱含信息，表達個人看法，提出合理疑問，分析和解決問題”為例[145。此條目綜合了理解能力、推斷能力、表達能力、批判性思維能力、問題解決能力等多種能力目標，若評價者缺乏足夠的專業素養與精準的判斷能力，在評價過程中就有可能出現偏差，無法客觀、準確地評估學生的真實水平，進而影響評價的科學性。

三、學業質量標準轉化的原則與策略

鑒于學業質量標準的一些描述較為宏觀和抽象，不足以直接指導評價實踐，因此在評價實踐中有必要將學業質量標準精準轉化為具有明確可測性與可評性的具體指標。

（一）學業質量標準轉化的原則

為確保英語學業質量標準在評價中的有效性，使評價者精準把握轉化的核心要義，為實際操作提供堅實的理論支撐與明確的方向性指導，轉化英語學業質量標準時應嚴格遵循以下原則。

1.目標可達成原則

學業質量標準規定了在階段性學習結束時學生應達到的學業水平，以及在相應學業水平上所應表現出來的行為規范。由此可見，目標可達成性是學業質量標準轉化的關鍵性特征之一。目標的可達成性是有效實施學業質量標準的基礎，通過制定清晰具體的學業質量標準，為學生提供具有明確方向性和可操作性的學習目標。這樣不僅可以為教師提供有效的評價指導，還可以為學生提供明確的學習目標。

2.內容具體化原則

華東師范大學楊向東教授指出，學業質量標準應該是基礎教育階段的學生在完成各學段教育或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述[4。這個定義中有一個關鍵詞，即“具體水平”。這意味著對學業質量標準進行操作性轉化時，必須滿足內容具體化的要求，讓每一個表現特征都清晰、明確，能夠為評價者提供具體的目標和評價依據。因為學業質量標準指向學生在一個學段的表現，較為抽象，所以需要把抽象的表述變成具體任務里的標準表述。這就意味著在轉化學業質量標準時，內容需具體，只有使每一項表現特征明確、清晰，才能有效提升評估的準確性與可靠性。

3.指標可測量原則

檢測學生是否達到相關質量要求是義務教育英語學業質量標準的目標，所以轉化后的學業質量評價標準必須具備可測量的特征。只有目標變得明確且可測量，評價者才能依據具體指標對學生的學習成效進行客觀評估，從而確保評價的有效性。

（二）學業質量標準轉化的策略

以上轉化原則為義務教育英語學業質量標準的轉化提供了清晰的框架，從中可以清晰地認識到，學業質量標準的有效轉化需緊密圍繞三個方面展開，即細化標準內容、明確技能評價目標及轉化為行為詞（見圖1）。

在構建策略圖時，可將上述轉化框架具體化，形成一套系統化的轉化策略（見圖2）。圖2詳細描繪了從核心素養到學業質量標準的轉化路徑，包括細化標準內容、明確技能評價目標、轉化行為動詞等關鍵步驟。這一策略圖既為教育工作者提供了明確的操作指南，也為實施教育評價提供了科學的評價依據。

1.細化標準內容

首先，梳理學業質量標準內容，全面厘清其內在的邏輯層次與結構關系，明確不同內容板塊之間的邊界與關聯，為后續的細化工作奠定堅實基礎。具體操作層面，可依據聽、說、讀、看、寫五個維度進行分類。例如，在三級（7一9年級）學業質量標準描述中，3—1和3—2可歸類為“聽”的技能，而3—3因涉及聽力材料、視覺信息及閱讀文本的綜合評價，可靈活運用于聽、看及閱讀三個維度的評估。通過這一步驟，教師能夠確保學業質量標準覆蓋學生學習過程中的各個關鍵方面，為實施教學和評價提供明確的指導。

其次，進入分析與整合階段。該階段要求對已經梳理的各板塊標準進行詳盡的深度剖析，特別應聚焦關鍵詞、行為動詞及具體的表現指標，旨在從中提煉并整合出明確的學科任務。這些關鍵信息有助于后期設計出明確的評價任務。例如，根據3一7“在閱讀稍長的語篇材料時，能理解主要內容，推斷隱含信息，表達個人看法，提出合理疑問，分析和解決問題\"這一描述，能夠辨識出“理解主要內容”“推斷隱含信息”“表達個人看法”“提出合理疑問”“分析問題”和“解決問題”等關鍵信息，再將這些信息梳理出不同層次的任務目標，從簡單的事實性理解逐漸上升為深層次的推理判斷或評價。在剖析關鍵詞時，需進一步考量其在學科知識體系中的位置及關聯。同時，注重評價任務的層次性與系統性，確保學生能夠在不同層次中展現學業成績。此步驟的意義在于通過精細化的分析，為接下來將學業質量標準轉化為具體、可操作的評價標準提供有力支撐。

最后，精準提取可操作的關鍵評價指標，剔除不適合作出評價的行為表現。如在2一15學業質量標準描述中，剔除“對英語學習有興趣”等主觀性強、不易量化評價的內容。這樣的目的是進一步精簡評價體系，使其更加聚焦、高效。此步驟的意義在于優化評價體系，確保評價過程簡潔明了、評價結果客觀可靠，從而為實施教育決策提供有力依據。

2.明確技能評價目標

一項任務活動往往涵蓋多個行為表現維度，同一行為表現特征也能夠在不同任務情境、任務類型中得以呈現。因此，需要深入剖析任務活動的內在結構，精準識別其中蘊含的不同行為表現特征，對技能評價目標予以細化，使每個任務直接關聯且僅對應一個清晰的評價要求，確保評價目標的唯一性，避免同時涵蓋多個不同層面的內容。例如，一個評價目標不能既考主旨大意，又考細節信息。要將籠統寬泛的評價目標拆解為具體、可操作的子目標，使任務設計和參考答案更加明確，這樣才可以防止評價目標模糊不清，切實發揮評價的導向作用。

3.轉化為行為詞

英語學業質量的描述中含有大量的動詞，動詞在這里起到了明確界定學生行為的作用，其準確性和可操作性直接影響評價的有效性和公正性。華東師范大學崔允濠教授指出，學業質量標準的描述需要精準的行為動詞來支撐5，因為行為動詞表示的是具體的動作或行為，其優點是明確、可觀察及便于測量。然而，在英語學業質量描述體系中，存在一些籠統且抽象的動詞，例如“理解”，它本質上屬于心理動詞范疇，側重于感知層面，并不直接指代具體的動作或行為。再如“聽懂”，這一表述更接近于描述一種結果或狀態，而非動作或行為本身。此類動詞在描述目標時顯得過于寬泛和抽象，不利于教師進行精確的測量，也就難以直接應用于衡量學生的具體學業成績。因此，將這類動詞轉化為具有明確測量標準的行為動詞，對提升評價的精確度至關重要。轉化為行為詞的具體步驟如下。

首先，對學業質量標準中的動詞進行領域分類。義務教育英語學業質量標準中的動詞通常涉及認知領域與動作技能領域（見表2）。

其次，對認知領域的動詞進行層次劃分。布魯姆教育目標分類可以為我們提供一個劃分行為動詞層次的參考框架。按照布魯姆認知目標分類法，認知領域從低階到高階依次是記憶、理解、應用、分析、評價、創造，每個層次都有對應的行為動詞。在實際評價中，教師可以根據評價的需要，在相對應的層次中選擇適當的行為動詞來構建評價標準（見表3）。

以上兩個步驟既體現了學業質量標準的具體性，也確保了可測量性和可達成性，為教育評價提供了科學的“技術參數”。

對義務教育英語學業質量標準進行操作性轉化，對發揮學業質量標準的實踐指導作用至關重要，同時也是落實新課標理念和要求的重點與難點。在實施評價的過程中，本文所提的策略可作為參考，允許教師依據具體教學情境、學生特點及評價目的，靈活衍生出多樣化的、有針對性的評價標準，從而提升課堂評估的精準性與考試命題的科學性，確保評價活動既能反映學生的學習成效，又能促進教與學的持續改進。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度考試招生研究專項課題“初中學業水平考試英語學科命題藍圖構建研究”（2023ZJY103）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）