音樂表演焦慮的心理研究

在舞臺表演過程中，幾乎每個表演者都會體驗到不同程度的緊張焦慮，而通常在涉及高自我投入和評價威脅的情境中更為嚴重。音樂表演焦慮可能只出現在音樂表演的情境下，也可能伴隨其他焦慮癥狀。有些人對這種緊張、焦慮可以應對，甚至喜歡一定程度的緊張，這種緊張使他們興奮，實現更好的發揮；然而有些人卻深為所苦。作為以藝術表演為自我實現方式的舞臺音樂家，嚴重的音樂表演焦慮是阻礙個人發展最大的因素，影響到個體的日常生活、心理感受、自我評價乃至職業生涯的發展。

音樂表演焦慮是音樂家、音樂專業學生所熟悉的；而其成因是復雜的，涉及認知、情緒反應、音樂學習與舞臺經歷等諸多方面。有些方面表演者本人可以更積極地應對；有些方面則是教師、家長及社會大環境在音樂家的成長中以及教學互動中起到良好的支持作用。

一、音樂表演焦慮的研究

音樂表演焦慮的研究始于20世紀六七十年代，最近三十年間越來越多的實證研究探索驗證了音樂表演焦慮的流行、成因及治療。研究顯示，音樂表演焦慮在聲樂、器樂、管樂、弦樂等各表演項目中都存在。有的研究體現出兒童、少年音樂家較成年音樂家更少體驗到音樂表演焦慮；但也有研究顯示，青少年與成人音樂家體驗到的音樂表演焦慮的質與量是相同的，甚至更高，以至于因此放棄了日后作為表演音樂家的職業選擇。近三四十年中有越來越高比例的調查對象承認自己受困于音樂表演焦慮。

音樂表演焦慮在醫療領域沒有針對性的治療方法。現有的各種干預方法體現了對音樂表演焦慮成因的不同理解，有的針對行為的改變，有的關注認知的改變，也有的從心理治療的角度處理導致音樂表演焦慮的深層心理問題。

巴羅（Barlow）的焦慮理論對理解音樂表演焦慮提供了啟發。該理論整合了造成焦慮或心理障礙的三重易感性：一是生物學的，即遺傳的易感性；二是一般的心理易感性，尤其是基于早期經歷造成的易感性，與養育方式、成長環境有關；三是特殊的心理易感性，與學習過程中的特殊環境刺激相關。巴羅認為，遺傳性的易感體質和敏感的早期生活經歷會導致廣泛的焦慮或心理障礙（抑郁）。而第三類易感性則導致某種恐懼癥類型的焦慮障礙。比如，一些特質型焦慮的年輕演奏者，他們的家庭對其成就寄予非常高的期待，但對取得成就給予的支持水平卻很低，由此形成了一般的心理易感性；他們很早就處于競爭情境之下，頻繁地把自己暴露在演奏被評價和自我評價中，形成特殊的心理易感性。這就足以激發音樂表演焦慮的生理、認知和行為反應。當焦慮被激發，個體會進入自我評價狀態，如果沒有足夠的應對能力，對于演奏者來說眼前臨近的演出就變成很大的壓力事件。注意力會狹窄地聚焦在負面的災難性認知上，而不能專注于演奏本身。

對音樂表演焦慮的研究，前期較多聚焦在焦慮的主體，從身體放松、認知重建，到各理論模型的心理治療對音樂表演焦慮的癥狀干預、控制和治療。然而，音樂表演焦慮從特征、體驗到形成原因都非常復雜，亡羊補牢的效果是有限的。心理學研究顯示，焦慮的產生往往與從小的成長、養成密不可分。因而學界逐漸關注到成長經歷、家長與教師對音樂表演焦慮形成的影響。良好的教養與教學方式可以培養、塑造出良好的音樂學習、音樂表演；反之則不利于養成健康的音樂表演心理，甚至可能造成音樂表演焦慮。

二、家長對音樂表演焦慮的影響

1.情感的支持對孩子音樂學習的積極影響

父母的教養方式在預防兒童焦慮和抑郁方面很重要。耶魯大學醫學院兒童研究中心的普魯特（Pruett）博士在《如何撫育音樂家》一文中討論了父母應如何養育一個人格健康的孩子，培養一個有音樂才能的孩子。在保持和促進孩子音樂才能方面，父母高水平的情感支持非常重要，父母應對孩子的練琴、音樂表演保持積極的態度。對于情感支持至關重要的是，它不是支配性、控制性的，而是順應孩子對音樂學習的愿望。兒童發展研究證明，對幼兒園、學齡前兒童，以想象、游戲這些發展性特征驅動的內容比以認知驅動的課程更利于在孩子的學習歷程中保持下去，音樂亦然。在兒童音樂生活的早期，父母以任何方式陪伴孩子一起“玩”音樂，能保持孩子對音樂的熱情。雖然學習音樂未必要有會音樂的父母，不過父母有音樂愛好更容易保持家庭中的音樂氛圍和家庭音樂文化，更適于成就孩子長久的音樂成果。

當然，如果家長由于懂音樂，對孩子的音樂表現過分嚴厲、苛責，影響了親子關系；或者由于家長出色的音樂性讓孩子感到遙不可及的受挫感，則適得其反。這一點正如周海宏對808位在校音樂專業大學生為調查對象的“怯場心理研究”顯示，關于“家長是否輔助練琴”“遇到困難時家長的態度”與怯場的關系，統計顯示，家長沒有輔助練琴的學生，怯場程度低于輔助練琴的學生；遇到困難時，家長態度“比較耐心和非常耐心”的學生比家長“非常急躁和有些急躁”的學生怯場程度低。這一調查結果值得我們思考，成人在孩子學音樂的歷程中應該擔任怎樣的角色，避免教育傷害，減少音樂表演焦慮，真正促進、協助音樂學習。

2.培養孩子音樂表現的自信心

影響音樂表現的一個重要概念是自我效能感。自我效能感是指人們相信自己有能力勝任一項任務的程度，是個體對自己能力的一種確信（自信心），這種能力使自己在某種背景下為了成功地完成某項特定任務，能夠調動起必需的動機、認知資源與一系列行動。簡單來說就是對自己能夠取得成功的信念，即“我能行”。自我效能感不是技能，也不是一個人的真實能力，而是個體對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。擁有技能與能夠整合這些技能從而勝任任務，兩者有很大差距。

關于音樂表演考試中的動機、練習與表現質量之間關系的研究顯示，與其他學術能力的表現一致，自我效能感與音樂表現質量相關，是實際音樂表現的最佳預測因素，可以預測表演者對音樂表現的自我評價。而花在練習上的時間，不論是表演前一周的練習時間，還是自開始音樂學習以來的練習積累時間，都不是表演質量的預測因素。

自我效能感對勝任某項作業如此重要，是什么對自我效能感產生影響？以往的成敗經驗對自我效能感的形成影響最大，成功的經驗可以形成較高的自我效能感；失敗的經驗則可能降低個體的自我效能感，尤其是當個體尚未形成較強的自我效能感之前。家長如何影響孩子的自我效能感，培養孩子自信的心理？心理反應習慣與行為習慣的養成一樣，是在重復強化中形成的。如果孩子的音樂學習、練琴的行為與受責罵的感受總是伴隨出現，那么一想到要練琴、音樂表現，孩子就會產生畏懼、挫折的心理感受。所以，要想讓孩子有積極、樂觀、自信的正向心理反應習慣，就要在生活中讓孩子的正向經驗最大限度地多于負面經驗，讓成功經驗多于失敗經驗。

三、教師對學生音樂學習與心理成長的重要影響

音樂表演焦慮的形成非常復雜，是焦慮特質、學習經歷和具體經驗共同作用的結果。音樂教師在一對一的教學互動中，應重視學生在課堂、練習和舞臺表演中所形成的經驗，從心理學的角度更多地了解學生的心理軌跡。教師對于學生的影響，將使音樂教學受益。

1.關照孩子的心理成長，建立積極的自我形象

在師生關系中，音樂教師應注意來自學生的移情反應。移情是心理學概念，也是現實生活中的自然心理現象，即一個人將以往生活中對重要的他人的感受、關系模式投射到與眼前人的關系中；或將生活中對某位重要的他人的情感投射到眼前的對象身上。很多學生的音樂專業訓練開始于少年甚至童年的較小年齡，許多學生與音樂教師結下密切的互動關系，教師是學生心中的權威，成為了家長形象的轉移，無論學生是否意識到這一點。

童年、青少年是自我形象、自我身份認同形成的階段，是對自己整個人或某個方面的能力、素質的穩定的看法形成的過程。自我形象的形成過程是人格形成的重要方面。在孩子的自我觀念中形成一個積極、有力、健康、自信的自我形象，是教育非常重要的任務目標。孩子會從自己一次次的經歷中概括、認識自己，逐漸形成自我形象；而成人的概括性評價，在孩子自我形象形成過程中起著決定性作用。孩子的經驗是零碎的、個別的，其分析能力有限，越小的孩子，越會不加分析地接受別人的評價，越會把局部的評價當成整體的評價去接受。教師對學生的評價是孩子關于“我是誰，我怎么樣”的重要標簽。如果教育者在孩子一時不能領會意圖或不能完成教學要求時，說出些概括性的貶損的話，對孩子的自我認同、自尊、自我效能感的影響是破壞性的。

2.親和的態度，和諧的教學互動

教與學是一個和諧的互動過程，教師的教法、態度對學生心理產生影響，如果教師總以嚴苛甚至粗暴的言辭訓斥學生，學生自然在上課時心情緊張，進而遷延至登臺表演。周海宏對怯場原因的環境因素調查包含教師在學生學琴過程中的態度，在教師的上課態度、教學要求、教師對學生表現的滿意程度，及學生與教師的關系協調程度四個項目中，統計顯示，除教學要求外，怯場程度與其他三項均有關系，即上課態度越和藹、教師對學生越滿意、學生與教師關系越協調，學生的怯場程度越低。如果音樂教學強化了不當認知，對于學生來說多年的訓練將導致高水平的音樂表演焦慮，這種情況在音樂教育中并不少見。

3.了解音樂表演焦慮，積極指導應對

音樂學院、音樂教學機構的教師們常常遇到他們的學生經歷與舞臺演出、比賽或考試相關的音樂表演焦慮，但很少有人擁有管理這種狀況的必備技能。通過研究探索音樂家關于音樂表演焦慮的個人經歷，了解他們以前是否在管理音樂表演焦慮癥狀方面接受過任何教學幫助，揭示出兩個重要結果。一是，音樂表演焦慮的個體經歷千差萬別；二是，音樂學習歷程中缺乏對表演焦慮的有用的教學幫助。音樂教育者在演奏樂器的技術方面受過專業化訓練，但他們對音樂表演心理知之有限。當代音樂教育者應協助他們在音樂表演領域身心共同成長，而不僅僅是學習演奏或演唱技術。因此，對于音樂教育者來說，了解音樂表演焦慮對幫助學生是至關重要的。

在避免青少年學生形成音樂表演焦慮的過程中，教師可以承擔更積極的角色，培養師生之間的合作伙伴關系，教師作為一個開放的、可信任的伙伴，在與學生交流時，要做一個好的傾聽者，讓學生安全地談論自己的感受，接納音樂表演焦慮的正常化，尊重學生的感受，鼓勵每個學生健康的自尊心，強化積極的表演體驗，將音樂表演重塑為一種成長的機會。

教師有責任指導學生應對音樂表演焦慮。在選擇了應對策略后，教師必須愿意投入時間和精力，以共情的態度來幫助學生，而不是由其自己在焦慮中掙扎。教師的漠視甚或貶低、羞辱等苛責行為會增加學生的焦慮。而當學生感受到教師與他們“在一起”，音樂表演焦慮對他們的影響就會減弱。

預防始終是應對音樂表演焦慮的核心策略。音樂啟蒙階段的家長、教師需將心理建設納入教學體系，通過家庭支持系統與科學的教學互動，幫助學習者在早期建立健康的應對機制。教師應創設低壓力演出場景，將表演轉化為正向體驗過程，使青少年在享受演奏樂趣的同時，逐步掌握情緒調節技巧。這種循序漸進的心理建設能使表演者形成穩定的自我認知體系，當他們建立起符合實際的自我評價能力時，便能在重要演出場合展現出強大的自我效能感，最終實現技藝與心態的雙重突破。

本文系中央音樂學院科研資助項目“音樂表演焦慮的音樂心理治療干預研究”（19ZD04）的研究成果之一。

劉明明 藝術學博士，中央音樂學院音樂人工智能與音樂

信息科技系音樂治療專業副教授

（責任編輯 崔健）