高階思維導向下的地理試題精準講評策略

摘 要：目前，高中地理試題講評課中存在教師“獨演”、批評和指責、沒有重點、機械對答案、缺乏思維含量等問題，為提升試題講評課的思維含量，準確培養地理高階思維，可引入精準教學的思想。具體可通過精準選題、精準測評、精準講評3個步驟進行試題講評。地理高階思維包括多種類型，結合教學實踐，培養地理邏輯性思維、地理批判性思維、地理相對性思維、地理辯證性思維等，均可基于問題啟發方式設計相應的教學策略。

關鍵詞：高中地理；試題講評；高階思維；精準教學；地理核心素養

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）07-0034-06

試題講評課是高中地理復習教學中的重要環節，當下大部分試題講評課旨在幫助學生回顧知識，查漏補缺，加深對課堂已學內容和教材已有知識的記憶理解，目標還停留在布盧姆教育目標分類系統 ［1］ 的低階階段。在高中地理試題講評課中，引入精準教學的思想，借助信息智能化平臺和結構化思維評價方式，探索高階思維的培養是當下地理復習教學中的重要目標。

一、高中地理試題講評課的癥結

地理試題講評課普遍是在綜合復習階段，根據學生限時訓練或考試后的答題表現進行二次備課，對知識邏輯、思維問題、答題策略、關鍵能力等進行分析、解構、重塑的補償式教學。以上海為例，高中地理“學業水平等級性考試”新政策下的優質地理試題不僅是測評的載體，更是地理現象、地理規律、地理問題本身存在的場域。然而，部分高中地理試題講評課的現狀讓試題失去了其本身的育人情趣和價值，讓學生成為“解題的機器”，讓本就緊張、乏趣的課堂變得愈發枯燥無味。其常見問題有：①批評和指責。“這都不會！”“這種問題講過多次，怎么還是不會？”類似話語將學生推入應試教育的深淵。②機械對答案。將答案呈現給學生讓其自行訂正，或教師只講答案不講試題立意，毫無思維含量。③講評沒有重點，知識目標太多。從頭到尾講評整套試卷，沒有遺漏一題，但缺乏講評前的精準評價，無法達到因材施教的目的。④“獨角戲”模式。教師未能調動學生的主觀能動性，一味地“灌輸式”“沉浸式”講評，抑制了學生自主思維和創新思維的發展。⑤“劣質”試題“毒害”。沒有淘汰“劣質”試題，進入了分析錯誤知識的誤區；講評中存在“湊答案”“答案固化”現象，對照參考答案生拼硬湊。綜上，講評效率低下、講評模式不當是高中地理試題講評課亟待解決的問題。

二、精準教學的現狀

20世紀60年代，美國的林斯利首次提出了“精準教學”，即通過跟蹤、記錄和分析學生學習表現，為教師提供科學的教學設計、決策、指導和個性化干預的依據［2］。當下，精準教學多與“大數據”“教育信息化”“智慧學習”“電子書包”等關鍵詞緊密相連［3］，研究逐漸從理論框架的構建轉向實踐應用的探索。從實施過程來看，精準教學通常包括學情分析、目標確定、內容選擇、路徑分析、教學干預5個環節［2］。從實施效果來看，精準教學有利于教師準確把握學生在學習中出現的問題，提高教學的針對性和效率。此外，部分實踐研究表明精準教學還能夠激發學生的學習主動性，促進認知領域的深度學習［4］。然而，精準教學也存在一些問題：①實踐流于形式。教師只在展示課上使用精準施教的信息化學習平臺，日常教學中并未滲透精準教學的思想。②精準教學充滿“工具”性質。教學一味追求科學規范和井然有序，流程過于機械，忽視了教學的邏輯性，使教學失去活力。③重技術，輕思維。教學實踐中，教師運用信息技術的可視化功能展示學生的答題結果，利用大數據分析學生的知識習得，做到了“數據精準”，但沒有做到“思維精準”。④教學缺乏對學習者的精準評價。對學習者的關注停留在行為主體、對話頻次、學習持續時間等淺層性問題上，缺乏對學習者認知過程和思維進階的深層分析。

三、精準教學與地理高階思維培養

思維是大腦進行信息處理和認知活動的過程，思維培養是課堂教學的關鍵目標，在全球化、信息化、科技化的國際大背景下，高階思維的培養是國際教育界共同關注的重要話題［5］。哲學界、心理學界、教育學界分別對高階思維進行了研究，總體而言，高階思維具有這些共同特征：元認知、問題解決能力、分析和評價能力、批判性思維、創造性思維、決策思維［5］。這些特征是各個學科都可以關注的共通性高階思維，根據地理學科核心素養的內涵，還可提煉出高中地理試題講評課應關注的一些高階思維，如地理情境與重要原理關聯解構思維、區域綜合分析與評價思維、空間關聯與尺度轉換思維、人地互動與協調發展思維、地理問題批判與決策思維、地理活動策劃與實施思維等。

四、高階思維導向下的精準講評策略

1.精準選題

高中地理各級模擬題和各類教輔資料中充斥著大量劣質試題，教師在測評前，應挑選極具代表性、有助于高階思維形成的優質試題。高階思維的培養立足于高階知識的學習，評價一道地理試題是否蘊含高階知識，具體可從以下角度思考：知識的元認知、理解的層次（參照《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》的“學業質量”模塊）、解答需投入的智力水平、綜合思維的體現、思維認知的粒度（粗粒度、細粒度）、學科思維的遷移性等。

2.精準測評

精準教學的核心是“以測助學”，以測助學包括以測識學、精確記錄、精準輔測［2］。教學實踐中，可結合現代信息技術、學生自評表、思維結構評價等方式提高測評效率。

（1）使用現代信息技術，進行精準記錄

以現代信息技術優化教學是精準教學的重要方式，信息技術能夠幫助教師精準掌握學生在學習過程中的表現，及時糾正知識問題和思維誤區。以上海市M區為例，該區推出了“閔智作業”“一起作業”“智慧筆”等智能化測評平臺和工具，彌補了傳統教學中低效、粗略、小范圍查證等不足。在2024年上海市M區地理學科學業質量調研考試中，為分析筆者所在T校與區內X校、E校以及全區平均水平的得分率差異，通過“一起作業”平臺的大數據可視化分析發現：學生在“塞拉利昂漁業季節差異”試題上的表現水平顯著偏低，在“解釋三月份天氣多變”試題上的得分率低于X校（圖1），因此，在試題講評中需重點針對這些問題所反映的思維誤區進行解析。此外，信息化平臺還可用于追蹤班級間差異及學生個體變化過程。

（2）指導學生測后自評，提高講評效率

自評可以幫助學習主體更清晰地認識自己，激發學習動力和積極性。高中綜合復習階段往往會有大量“模卷”，教師應避免“一講到底”的“獨角戲”模式，可設計結構化的基于內容模塊的自查表提供給學生，讓學生對自己的知識點和思維漏洞進行查找、分析，在大腦中形成高中地理知識模塊的結構化網絡和內容重點，及時反省自身問題和思維誤區，以便在試題講評過程中關注重點問題，提高講評課的效率和效果。

（3）開展思維結構評價，關注個體差異

關注學生高階思維的發展過程，可參照SOLO分類思想對學生的答題表現進行思維結構評價。SOLO分類將學生在學習中表現出來的思維水平分為前結構（P）、單點結構（U）、多點結構（M）、關聯結構（R）和抽象拓展結構（E）（表1）。試題講評課中，應重點關注得分率低的試題，結合學生的具體答案進行分析研究，找出思維問題，給予學生針對性的建議，并思考后續教學的策略，為精準講評提供“質性”參考。

3.精準講評

高中地理試題的精準講評建立在精準測評的基礎上。在發現學生問題后，教師應精準分析，制定科學的講評模式和思路，從而構建以思維培養為導向的試題講評課堂。

（1）地理邏輯性思維的培養：建構—解構—重構

邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程，又稱抽象思維。通過透析試題、拆分問題、分析問題、歸納概括等逐步實現試題建構、問題解構、結論重構的過程就是地理邏輯性思維的培養過程。建構是在講評之前引導學生對試題立意進行深度透析，實施過程中可基于高考評價體系的“四層”（核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識）［6］以及新課標關于核心素養的解釋來搭建框架模型；解構是基于區域背景、問題情境對試題進行問題拆解、區域分析，并初步建立邏輯關系的過程；重構則是基于知識原理、地理邏輯對大腦中無序的結論進行清晰化、系統化、邏輯化的思維整理和答案組織過程。

例1.［選自2024年B中學期中考試卷（改編）］朝鮮半島位于亞歐大陸東端，三面環海，境內多山，東北部的蓋馬高原極端氣溫可達到-40 ℃。

①推測圖2中朝鮮半島北部A地與南部B地1月份溫差" 大于/小于" 7月份溫差。試從太陽輻射或大氣環流角度分析原因。

②圖3為朝鮮傳統民居——韓屋，韓屋通常背山臨水，坐北朝南，屋前常年種植落葉闊葉林，請解釋原因。

“重構”過程中通過拆分問題、細化思路，對1月和7月的太陽高度角、白晝長短等地理要素進行對比分析（圖4），使學生逐步理解其中的地理原理。針對“韓屋前為何常年種植落葉闊葉林”這一問題，學生無法作答的主要原因是缺乏思考方向，即未能運用細粒度思維。因此，日常講評課中要避免直接告知學生答案，而是通過逐步引導，幫助學生自主建構、解構問題，最終得出正確結論。這樣不僅能培養其邏輯思維能力，還能訓練其分析、綜合、解構、評價等高階思維。

（2）地理批判性思維的培養：質疑—反思—創造

劉儒德教授說：“若創造性思維是多謀，則批判性思維就是善斷”“批判性思維能夠促進個人對所看到的性質、價值、真實性和精確性等方面做出正確的判斷，具有深刻性”［7］。由此可知，批判性思維是一種質疑性、反思性、創新性和創造性的思維，需要行為主體在大腦中構想多種解決方案，并適時做出改變和調整。高中學習過程中的“工廠式刷題”導致大量同類型問題的重復訓練，容易使學生形成思維定式，而高考地理試題的考查重點通常不在于題量或閱讀量，而是通過試題的思維深度和創新特質來選拔人才。因此，教學中應多關注典型問題的深度剖析和創新性試題的思維培養。

例2為2024年上海市M區調研考試中筆者所在T校學生得分率最低的一道試題，得分率僅為25%，主要錯誤為C選項，其次為A選項。兩個選項分別指向教材中關于世界級漁場形成的兩大主要原因：涌升流、寒暖流交匯，日常教學中過于強調這兩種情況，導致學生形成了固化思維，認為漁業資源豐富的原因只有這兩個，忽略了題目中的其他信息。講評過程中不直接給出答案，而是先讓學生解釋選擇C或A的原因，并請其他同學提出疑問，或教師在學生自認為正確的解釋上提出問題：“什么叫交匯，相遇和交匯相同嗎？”“請在圖上分別畫出加那利寒流和幾內亞灣暖流，思考它們是否交匯”“材料中表2何意、何為”。通過問題引導學生質疑、反思自己的思維誤區，并進行調整，創造新的解題思路（圖7）。

（3）地理相對性思維的滲透：對比—分析—決策

絕對和相對是邏輯思維的產物，依據馬克思主義真理觀：科學真理既是絕對的又是相對的［8］。相對性思維具有以下特征：決策基于實用主義，而不是權威和標準；變化是現實中最基本的現象；知識和行為受情境的影響，在環境中不斷變化；理解和尊重事物的多樣性。地理學是研究空間分布規律、時間演變過程的科學，極具地域性、開放性，地理分布、地理規律、地理原理的相對性現象較為普遍，教學中需避免將學生的思維框制在“絕對性”“肯定性”中。相對性思維的形成過程需要從時間尺度、空間尺度上進行對比、分析，以做出抉擇。

例3.［2024年某中學高中地理試卷第4題］西班牙的埃爾埃希多地區沙石地較多，土壤貧瘠，自20世紀60年代開始，當地人將山坡上的土壤改良成“三明治”結構，表層為砂土、中間層是發酵的有機肥、下層是黏土，加上溫室技術和滴灌技術的運用，這里成了“歐洲的菜籃子”：山坡和沿海灘涂擠滿了塑料溫室大棚，反射著耀眼的陽光……（圖8、圖9）。

（單選2分）埃爾埃希多地區的冬季

A.受高氣壓帶控制，降水稀少

B.位于西風帶背風坡，降水不多

C.受西風帶控制，降水豐富

D.受沿岸寒流的影響，降水不多

73%的學生選擇了C選項。根據平時積累的知識點——“歐洲西南部受冬季西風帶控制，從大西洋帶來大量水汽，降水豐富”，再結合圖9中“埃爾埃希多的降水季節分配特征”等信息，C選項似乎具有合理性。然而，這反映出學生答題時存在較為嚴重的“機械答題”現象，不會結合材料提供的區域位置和區域特征對比分析區域差異，更不會從事物的不同角度去分析地理特征的相對性。試題講評如下，①提出關鍵性問題：“B選項有何不對”“如何界定降水不多和降水豐富”“埃爾埃希多能否接收到西風帶來的水汽”；②搭建兩組對比模型：埃爾埃希多降水季節對比組、西班牙東西部降水地區對比組（圖10）；③分析問題：分析圖10模型每一步的答案體現的地理問題，理解降水多少的相對性；④做出最終決策：結合圖9中埃爾埃希多冬季降水數據，調用基礎知識，選出正確選項；⑤遷移應用：提出問題“如何理解云貴高原冬無嚴寒、夏無酷暑與地形的關系”，幫助學生理解“地形”對氣候的影響既有“防寒”，又有“降溫”的季節相對性。

（4）地理辯證性思維的培養：討論—評價—論證

辯證思維能力的實質是遵循唯物辯證法的原則，在聯系和發展中認識事物，并在對立統一中把握其本質。地理環境的組成要素具有多元性，而生活中的許多地理現象常呈現出對立統一的特點。培養學生的辯證思維，需要引導其在邏輯思考的基礎上，通過討論、反思和評價，形成客觀、全面且科學的結論。避免“一刀切”，讓矛盾、對立統一和發展變化的思維相互碰撞，從而產生新的認知。

五、結語

針對當前高中地理試題講評課存在的諸多問題，為提升試題講評課的思維含量，本文引入精準教學理念，提出了精準選題、精準測評、精準講評的試題講評三步驟。地理高階思維內涵豐富，本文舉例闡述了培養地理邏輯性思維、批判性思維、相對性思維、辯證性思維的具體策略，在今后的教學中還可探索更多培養不同高階思維的策略。

參考文獻：

［1］ 安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評［M］.蔣小平，譯.北京：外國教育與研究出版社，2009.

［2］ 安富海.精準教學：歷史演進、現實審視與價值澄明［J］.課程·教材·教法，2021，41（8）：56-62.

［3］ 程金龍，曹乃文.數字化技術賦能地理個性化精準教學的邏輯、機制與實踐路徑［J］.地理教育，2024（9）：3-6.

［4］ 王永固，肖鐳，莫世榮，等.電子書包賦能的精準教學模式有效性研究——以初中數學復習課為例［J］.中國電化教育，2019（5）：106-113，119.

［5］ 汪茂華.高階思維能力評價研究［D］.上海：華東師范大學，2018.

［6］ 吳永杰，盧遠，鄧綺琪.“四層”視角下地理高中試題評析與教學啟示——以2021年高中地理廣東卷為例［J］.地理教育，2022（S1）：167-169.

［7］ 劉儒德.論批判性思維的意義和內涵［J］.高等師范教育研究，2000（1）：56-61.

［8］ 徐學福.科學的相對性及其在課程和教學中的滲透［J］.比較教育研究，2001（8）：11-15.