數智化浪潮中地理教學的變革：多元互動與主體重塑

摘 要：在數智化時代的發展浪潮中，地理教育面臨變革。本文提出一種以多元互動教學模式為核心的創新框架，旨在重塑地理教學中的主體。基于主體性在數智時代的彌散現象，從中學地理教師的視角，結合主體間性和ADDIE理論，提出“共識構建、環境賦能、互動協同、反饋優化”四階段教學路徑，創新性地展示如何利用數智化工具提升課堂互動質量，促進教師、學生與數智化技術的多主體協同發展，同時深化學生對地理學科內容的理解。該模式融合批判性數字素養與混合學習環境，旨在改善學生的學習體驗和教師在數智化技術介入教學中的協調能力，為教師提供重塑課堂主體的具體策略。此研究對當前及未來地理教育實踐與研究具有重要啟示，能夠為實現高質量、創新型的地理教學提供新的視角和方法論。

關鍵詞：教育數智化；多元互動；主體重塑；地理教學

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）08-0008-11

一、研究背景

隨著信息技術的飛速進步，數字化和智能化技術被廣泛應用和普及，人類社會已經進入了數智化時代［1］。在這個時代背景下，教育領域也在向數智化方向轉型。中國共產黨的二十大報告中明確提出“推進教育數字化”，進一步強調了教育領域數字化變革的重要性。中共中央和國務院發布《中國教育現代化2035》、教育部推出《教育信息化2.0行動計劃》等一系列文件也為教育數智化指明了方向和路徑。教育數智化是在數字化教育的基礎上，進一步融入了人工智能、大數據等新興技術，旨在通過智能技術實現個性化、精準化的教育服務［2］。這一轉型不僅強調技術的應用，更強調人智與機智的結合，要求教育更好地回歸育人本質，重視學生的主體性，實現育人與育才的和諧統一。

然而，在教育領域中，傳統教學中的主體發生了演變，不可避免地會變成一種外在、虛擬、混合的彌散主體［3］。在地理教學領域，數智化手段為教師和學生提供了豐富的數據資源、情境化的學習體驗和互動式的學習環境。這些新工具打破了傳統地理課堂教學的壁壘，但也使課堂主體變得彌散，成為地理教學實踐中需要解決的新問題。為了解決這一問題，本文基于主體間性和ADDIE理論創新性提出研究策略，包括“共識構建、環境賦能、互動協同、反饋優化”4個分階段的環節，旨在構建和優化數智化地理教學的互動模式，幫助教師探索數智化地理課堂教學的新路徑，以期更有效地重塑學生在地理教學中的主體地位。

二、突出學生主體的多元互動式數智化地理課堂教學

1.數智化地理課堂

地理教育是對世界的認知之窗，數智化則是我們打開這扇窗的最新鑰匙。數智化地理課堂是指在傳統課堂中教師與學生在文本和思維互動的基礎上，深度融合新興的人工智能、虛擬仿真技術等數字和智能技術等媒介，形成的一種具有多元互動性、個性化和直觀性的新型課堂模式。多主體的存在打破了傳統地理課堂模式，使課堂充滿活力，從而提高教師教學和學生學習效率，促進地理教育高質量發展，使地理+數智化的課堂達到1+1gt;2的效果［4］。數智化地理課堂不僅能提供豐富的視覺效果和知識處理工具，還能提供個性化和自主化學習的機會，促使學生在虛擬和現實環境中主動探索和認識地理現象，從而倒逼其主動學習地理知識。未來我們還會實現人機共教（Collaborative Teaching），即教師與多種智能技術和工具相互協作、優勢互補，共同實現精準教學的方式［5］。通過這種方式，學生能夠更好地理解和應用地理知識，提高地理核心素養和解決實際地理問題的能力。

2.突出學生主體的多元互動數智化地理教學

在數智化時代下，地理課堂中的主體不僅有教師和學生，還存在數智化技術這類主體，并且這類主體地位相當重要，在使用過程中更應引起重視，當數智化工具使用不當時，就會造成主體彌散［3］。所以，要對地理課堂進行主體重塑并培養學生的批判性數字素養。主體重塑是指協調存在的各大主體，按課程標準要求突出學生的主體性和能動性［6］。批判性數字素養是指在數字化環境下，學生主體能夠批判性地評估、利用和創造數字信息的能力［7］。本文采用基于多元智能理論的多元互動教學模式，通過培養學生的批判性數字素養，達到促進課堂中各主體和諧的目的，進而提升地理課堂教學質量。該模式中的“元”即“要素”，指在課堂中與學習有關的各元素，主要包括：學生、教師、教材（教學依據）、數智化教學輔助（工具）、教學環境（教學氛圍）等，這些元素并非獨立存在，它們相互作用并產生協同效應，共同構建完整且富有活力的課堂。其中的“互動”是指充分利用與學習有關要素之間的相互聯系，促使課堂朝向高質量發展［8］。隨著數智化時代的到來，這些元素持續演化，呈現出多樣的功能和特性。因此，本文強調需結合多元互動式教學策略，充分協調各元素的關系，創新性地設計多樣化的地理教學路徑。通過此方式，課堂能更好地發展，但需要注意的是，在此過程中要確保學生的主動性和自主性不會因使用數字工具而受到削弱，要始終保持學生在課堂中的主體地位。

三、數智化地理課堂中多元互動與主體重塑的理論依據

1.主體間性理論

主體間性理論起源于現象學哲學，主要研究不同主體之間如何通過互動共同構建意義和理解。主體間性在認識論上超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，主要探究在數智化背景下，學生角色從“自在”的主體到“他為”的主體再到“自為”的主體這一過程［9］。該理論對數智化地理課堂中的多元互動具有重要的啟發性，在此教學環境中，知識的構建不僅依賴于教師的傳授，還需要學生和數智化工具的協同作用、主動探索。在數智化環境中，主體間性還進一步擴展到“人機互動”層面，數智化技術不僅是教學輔助工具，更是課堂中的“新主體”，它們通過提供個性化的反饋、信息共享與數據分析，成為知識建構中不可或缺的一部分。這種多維度的互動過程符合主體間性理論的核心思想，即學習者與環境、他人及技術之間通過互動共同創造新的意義和理解。

2.ADDIE理論融合主體間性理論創新

ADDIE模型本身是一個較為傳統的教學理論，但通過現代教育技術和設計方法結合，它為教學過程提供了系統化的方法，價值極高，包括分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implementation）和評估（Evaluation）5個階段［10］。ADDIE模型存在線性局限，從“分析”到“評估”屬于單向流程，該流程將教學視為個體逐一完成教學目標的過程，忽視了教學過程中主體之間的互動與動態反饋。因此，要真正實現以學生為中心并協同其他主體共同發展的主體重塑，關鍵在于將主體間性理論與ADDIE模型中的各個階段相整合，從而構建多元互動的學習環境。這種融合不僅是技術與教學設計各環節的結合，更是學生、教師和數智化工具多主體共同參與下的動態協作，是多維度可循環的，而非單向推進。為此，本文對ADDIE模型進行創新，將其發展為4個相互關聯且動態交互的階段：共識構建、環境賦能、互動協同、反饋優化。共識構建階段消解“分析”階段的靜態性；環境賦能階段超越“設計”階段的預設性；互動協同階段破解“實施”階段的單一性；反饋優化階段消除“評估”階段的閉環性；每個階段都通過與主體間性理論聯合的視角，強調教師、學生與數智化工具之間的互動，推動知識的共同建構與主體的重塑（圖1）。

四、數智化環境下多元互動與主體重塑構建——以“洋流”為例

構建數智化地理教學環境的過程，就好比在教師與學生之間鋪設了一條互動信息的高速公路，通過多元互動模式和主體重塑，推進地理教學的持續改革。整個路徑涵蓋了“共識構建—環境賦能—互動協同—反饋優化”4個階段，各階段之間相互連接，形成一個動態循環。共識構建階段：教師和學生通過協作明確教學目標，探索如何在教學過程中實現與數智化工具的有效融合，推動各主體在互動中達成共識，確保多主體間目標統一，并為后續的教學活動奠定基礎；環境賦能階段：教師根據學生的需求和技術條件，選擇和配置合適的數智化平臺與工具，構建一個支持多主體協同發展的智慧教學環境，優化數智化學習空間，促進持續的互動與主體間的協同發展；互動協同階段：在知識探索的過程中，教師、學生與數智化工具通過多維度、多層次的互動，強化各主體的合作關系，確保各主體在教學中都能發揮其作用，實現教學目標和主體角色的重塑。互動協同不僅強化了課堂內外的聯系，也為反饋優化階段提供了重要的數據支持；反饋優化階段：通過系統的評估、反思和數據反饋，教師能夠不斷改進互動與協作方式，動態調整教學路徑，確保各主體在反饋中實現自我優化。這一反饋不僅能改進當前階段的教學設計，也會作用于下一輪的共識構建階段，使教學模式逐步迭代優化。

各個階段并非單一線性發展，而是通過持續反饋和調整，形成動態循環，確保師生與數智化工具主體在互動中的持續重塑與提升，推動地理教學模式的不斷進化和改進（圖2）。

1.共識構建：通過互動實現教學生態內主體目標的統一

在“共識構建”階段，通過教師、學生和機器的多元互動，能夠共同確立學習目標，打破教師作為唯一目標設定者的傳統角色。在數智化工具的支持下，教師和學生可通過協商達成共識，重視學生的主體性，鼓勵他們借助數字化平臺表達自己的學習需求與意見，最終形成共享的目標體系。在具體教學實踐中，利用協作工具（如在線討論平臺、投票工具等）可有效促進共識目標的達成。

例如，教師在課前設計一個線上討論活動，邀請學生圍繞課程主題提出學習興趣點和關注的內容，學生參與度為100%。教師根據學生反饋調整教學內容和節奏，實現更具針對性的教學目標。通過投票工具，學生還可參與選擇教學重點、討論課堂的教學方向和選擇案例分析的內容，這種互動形式進一步加強了師生在教學目標上的一致性。結合湘教版“洋流”的教學案例，教師可在設計教學方案時引入數智化協作工具，確保各主體明確學習目標，并增強學生的參與感和學習主動性（表1）。這種以人機互動為導向的教學模式，有助于建立更加開放、協作的教學生態，使教師、學生和機器共同推動課堂目標的實現。在此過程中，學生不再只是被動接受知識的對象，而是在共識構建過程中發揮積極作用，推動教學目標的動態調整（圖3）。

2.環境賦能：數智化工具賦能下的學習環境與主體發展

數智化地理課堂是一個多元交互的現場，隨著技術的發展，越來越多的數智化教學工具應運而生，各具優勢。例如，DeepSeek人機互動系統可作為智能助教，幫助學生解答與地理相關的問題。學生可通過文字或語音提問，AI系統能夠即時提供解決思路，并生成相關的圖表和數據支持（圖4）。

教師可在教學時根據課程標準、教材內容和學生的實際情況，選擇最適合的數智化教學工具，構建數智化工具賦能的多主體協同發展的教學環境。在不同的教學階段和課程類型中，這些工具可以獨立使用，也可以相互結合，形成多元的教學路徑。通過對多種工具的靈活運用，教師能確保課堂互動的多樣性和有效性，最終實現教學目標（圖5）。

以選擇知識圖譜為數智化工具，構建環境賦能的數智化地理課堂為例，知識圖譜是一種通過節點和連接展示概念之間關系的工具，相較于DeepSeek其對標知識更為具體，且知識圖譜展示的知識點之間聯系更為緊密（圖6、7）。使用知識圖譜，通過4個階段促進了教師、學生與機器的多主體協同發展，提升了教學過程的互動性和個性化（圖8）。共識構建階段：教師利用知識圖譜分析學生共性問題，設計學習任務并設定目標。學生通過知識圖譜參與靜態知識學習和討論，逐步建立知識框架并完成初步測試。機器通過數據分析生成共性問題報告，為教師提供支持，協助制定教學策略并提供相關知識資源；環境賦能階段：教師通過課前設計營造課堂多元互動環境，實時監控學生進度，并根據其反饋調整教學。學生在知識圖譜平臺上進行動態學習，自主選擇學習路徑，并根據反饋調整進程。機器提供學習數據，增強人機互動學習環境的智能化與個性化，賦能學生的學習體驗；互動協同階段：教師引導學生通過知識圖譜進行協作與探究，學生通過平臺與同伴合作，完成復雜任務并通過虛擬實驗深化對知識的理解。機器記錄并分析學生的互動數據，協作構建數智3D形態的知識可視化，促進更高效、全面的知識構建；反饋優化階段：教師通過知識圖譜評估學生學習成果，提供個性化反饋并調整教學設計。學生通過平臺進行自我評估，優化知識結構與學習路徑。機器生成個性化學習報告，支持學生進行自適應學習，進一步深化理解知識。

在“環境賦能”階段中，將知識圖譜作為輔助教學的數智化工具，能有效促進教師、學生與機器形成協同發展的教學環境。教師從知識傳授者轉變為學習引導者，學生從被動接收者轉變為主動構建者，而機器作為數智化教學輔助，貫穿整個教學過程，提升了教學的互動性與個性化效果。

3.互動協同：多元互動推動“師—生—機”主體的協同重塑

在數智化教學的互動協同階段，教師、學生與機器通過多元互動實現了協同發展與角色重塑。數智化工具不僅改變了師生之間的互動方式，還使機器成為課堂中的重要參與者，推動教學優化和反饋。此階段的重點是通過教師的引導實現課堂主體間的平衡與協調，促進高效教學（表2）。

（1）教師角色：設計者與引導者

教師的角色從知識傳授者轉變為學習引導者和教學任務設計者。借助AI等工具，教師分析其功能適合性、兼容性、性能效率、可靠性等，進而設計課堂協作任務，并根據實時反饋調整教學策略，確保學生在協作中形成批判性數字素養與知識建構。通過這些工具，教師能精準指導學生在合作中的互動與學習進程。

（2）學生角色：知識建構者與技術使用者

學生的角色從被動接收者轉變為知識的主動建構者與技術使用者。他們通過使用數智化工具，積極探索和學習，培養對知識的好奇心和批判性思維。借助這些工具的作用和反饋，學生不斷反思并調整學習策略，從而積極主動地參與知識的構建。

（3）機器角色：數據支持者與學習反饋者

機器在互動協同階段的作用是通過數據分析和呈現支持教學。它為教師提供實時學習數據，幫助其優化教學設計。同時，它為學生提供個性化反饋，生成可視化學習報告和資源，幫助他們優化學習路徑。機器在這一過程中成為促進個性化學習與協作的重要主體。

在“互動協同”階段，教師、學生與機器三者主體有機整合，推動課堂多主體的協同發展。為進一步說明這一互動過程，表3展示了主要教學環節、教學目標、教師角色、數智化工具和學生角色之間的關系，呈現出各主體如何在課堂中通過互動實現協同發展。

4.反饋優化：數據驅動的動態反饋促進主體關系持續優化

如今，在不斷變化的數智化教育環境中，評估和優化是提升課程質量的重要環節。課程的優化不僅是工具和資源的更新，還需關注課堂主體——教師、學生與機器的協同發展，高質量的數智化課程需要在教學過程中持續調整，確保教學目標得以實現。

教學資源和數智化工具應定期審視，確保它們與學生需求和課程目標相符，避免工具使用不當或過度依賴而影響其他主體。數智化工具不僅是教學的輔助工具，它還能進行數據分析與反饋為師生互動提出科學建議。借助數智化工具的反饋功能，教師能更好地掌握學生的學習狀態，并相應調整教學策略。可利用教學行為分析系統［11］2025版本，該系統可分析課堂中教師、學生以及機器等多元主體的行為數據，為課堂教學的優化提供科學依據。通過多主體協同作用，系統能夠持續推動教學方法與內容的優化，促進教學目標達成，從而實現課堂整體教學質量的提升。用其分析“洋流”一節課堂當中教師與學生、機器之間的行為互動數據（圖15～圖17），通過數據可得出教學過程需改進之處，如增加學生個人反思的時間，讓學生在與技術互動后，能有更多時間進行知識總結與自主學習。

可見，課堂中的多元互動不僅能使學生獲取知識，還幫助他們通過反思和參與進一步建構知識。而動態反饋機制能持續支持學生的發展，培養其批判性數字素養和提升自主學習的能力。同時，教師的專業發展也是課程優化的重要一環。通過定期的培訓和教學研討，教師可以不斷學習和掌握最新的數智化教學工具，并將這些技術靈活地運用到教學中。如此，教師不僅能擁有較高的批判性數字素養，還能推動教學的創新。

通過數據驅動的反饋體系，教師、學生和機器的互動得到了持續優化。該反饋機制不僅提高教學效果，還幫助課堂主體在互動中實現角色重塑，使數智化課堂能不斷發展，為學生帶來更好的學習體驗。

五、結語

本文通過探討數智化地理教學中的多元互動與主體重塑，響應了國家推進教育數智化的戰略需求，也為未來地理學科的發展提供了有力的方向指引。構建的“共識構建、環境賦能、互動協同、反饋優化”四階段教學路徑將數智化工具與地理教學內容深度融合，增強了地理課堂的生動性、效率和各主體參與度。在四階段路徑的指導下，教師、學生與數智化技術之間的互動關系得到了重新構建，形成了和諧且平衡的多主體協作的教與學。這不僅能提高教學效率，還能加深學生的學習體驗，促進課堂主體對教學內容的理解以及學生核心素養的發展。未來，通過四階段路徑的創新與優化，地理教育將持續推漲數智化浪潮，向高質量發展邁進，為學生的全面發展和教育創新打下更加堅實的基礎。

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通信作者：張勝前