主動學習視域下英語閱讀教學中的意義結構化路徑探究

一、引言

在深度學習理念引領下，英語教學正從關注語言知識的輸人、輸出，轉向強調學生在語篇理解過程中的意義建構能力。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語教學要以解決問題為目的，引導學生“深人學習和理解語篇所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點”1]，最終“實現深度學習，促進能力向素養的轉化”2]。可見，建構結構化知識有助于推動學生有效建構意義、實現核心素養的發展。

“語言教學的過程不僅僅是意義加工的過程，也是依托意義加工的思維能力、語言技能和學習能力同步發展的過程。”[3近年來，許多中學英語閱讀課堂圍繞“意義為先\"的教學理念進行了有益的探索，教師“依托學生的內容加工，協助學生在意義協商的過程中對內容作出結構化的梳理，幫助學生更好地掌握運用語言進行意義加工的方法，發展學生的思維品質”[4]。然而，中學英語閱讀課堂的意義建構仍存在以下問題：一是意義加工碎片化，教學缺乏引導學生系統整合知識，導致學生難以將信息組織成完整的認知結構；二是意義建構形式化，教學脫離學生生活經驗，與語境割裂，導致難以激發學生真實的思維活動;三是意義“被\"建構，教師傾向于預設答案，主導教學過程，使得學生缺乏主動探索和表達的空間，進而難以實現個性化理解和創新。究其原因在于教師對意義建構與意義結構化的關系認識不足。盡管意義建構在中學英語閱讀課堂中被頻繁提及，但實際教學往往停留于內容理解層面，忽視了意義建構的成果之一，即將知識由零散“變為\"結構。沒有結構化的認知支架，學生難以形成系統的知識網絡，意義的整合與遷移就會受到限制。基于這樣的認識，筆者立足主動學習視角，在分析英語閱讀教學中的意義結構化的基礎上，基于具體課例探討英語閱讀教學中意義結構化的路徑，以幫助學生實現深度學習，發展核心素養。

二、英語閱讀教學中的意義結構化

（一）意義建構

學習的本質是認知結構的建構。意義建構是學生基于自身的經驗、知識和認知結構，通過主動思考、探索、與文本互動，對新的信息、概念或知識進行理解、解釋和整合的過程。在這個過程中，學生不僅接收新的信息，更重要的是將這些信息與已有的認知結構相聯系，形成新的理解和認知，從而建構起個人對世界的獨特“解釋”5]。英語閱讀教學中的意義建構是指學生通過對語篇內容的分析、推理與整合，逐步建構起對文本細節、主題意義、作者意圖及語言背后文化內涵的多維認知。這一過程不僅是學生理解文本內容的過程，更是學生激活、重構知識結構的過程，即學生不斷生成、鏈接與重組知識的過程。

（二）意義建構的過程是意義結構化的過程

在英語閱讀教學中，意義建構不僅是學生獲取知識的過程，更是學生認知結構不斷發展與優化的過程。結構化既是這一過程的核心機制，也是其外在表現形式。從教學角度來看，意義結構化是意義逐步形成結構的過程，意義結構則是這一過程的產物。因此，意義結構化是意義建構的路徑，也是意義建構的理想結果，貫穿學習全過程。

意義結構化能夠促使學生將零散細節轉化為具有內在邏輯、層次清晰的認知結構，從而在分析語篇時識別語言與邏輯之間的深層聯系。在這一過程中，學生的認知活動不再停留于內容層面，而是“上升\"到對知識系統的動態建構，從而實現認知結構的持續拓展。

在實際教學中，教師應圍繞核心概念組織教學，引導學生借助圖示化理解工具（如圖表、導圖、結構框架）不斷提煉主題、觀點及其邏輯關系，將語言輸入轉化為具備認知價值的輸出，即向\"概念化\"“結構化\"方向靠近，進而在模仿與遷移任務中形成個性化理解[6，激發學生的積極思維，推動學生深度學習的發生，促使學生真正實現“為自己建構意義”7]，發展學生的核心素養。

（三）英語閱讀教學中意義結構化的意義

在英語閱讀教學中，意義結構化是促進學生深度理解文本和進行知識遷移的核心策略。它不僅幫助學生理解文本內容，更促使學生將知識進行系統化整理與應用，從而實現主動的意義建構。意義結構化貫穿閱讀教學的各個環節，具有以下三個方面的意義：

一是支撐細節理解，奠定建構基礎。意義結構化的第一步是引導學生在閱讀過程中關注并識別文本中的關鍵信息和邏輯線索。學生在已有認知圖式的支持下，對文本的關鍵信息、邏輯線索等顯性細節進行識別與整合，從而在表層理解的基礎上初步建構與主題相關的意義方向。這一過程不僅可以激活學生原有的知識結構，也可以為學生后續的概念提煉與結構建構提供認知支撐，是深人理解語篇與促成意義建構的基礎環節。

二是促進核心概念的提煉，深化對文本的理解。在初步識別與整合文本細節的基礎上，指向意義結構化的教學能夠促使學生對零散信息進行整合編碼，進而提煉出核心概念，實現對文本意義的深人建構，為后續的結構建構與遷移應用提供概念支撐。在這一過程中，教師引導學生借助圖示化理解工具對文本內容進行歸類、比較、推理，深入理解文本的主題和觀點，洞察文本的深層邏輯和內在結構。

三是推動結構建構，實現遷移應用。在提煉核心概念的基礎上，指向意義結構化的教學能夠進一步引導學生圍繞提煉出的核心概念進行邏輯整合與層級梳理，進而逐步建構起條理清晰、內在緊密關聯的知識結構，深化學生對文本內涵的理解，為學生知識的遷移應用提供支撐。

三、英語閱讀教學中意義結構化的路徑

學生的學習活動主要由關聯文本、基于文本、深人文本、超越文本四個環節組成。每個環節與之對應的教學事件分別是激活與聯結、整合與編碼、理解與批判、內化與遷移。這些環節和事件相互配合，推動學生深度學習的發生。下面基于人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 5Languages around the world中Reading and thinking板塊的閱讀語篇\"The Chinese Writing System：Connecting the Past and the Present\"的教學，具體論述英語閱讀教學中意義結構化的路徑。閱讀文本是一篇說明性語篇，采用先提出結論再分段論述的結構。文本包含明線和暗線兩條線索：明線按照時間順序梳理了漢字數千年的發展歷程，暗線突顯漢字在中華文明傳承與中華文化發展中的重要作用。教學目標設定如下：

通過學習，學生能夠：

① 理解漢字書寫體系的發展歷程及其與中華文化的關系；

② 形成多視角探究語言、文化發展的意識與能力；

③ 建構關于影響中華文化發展的因素的結構化認知。

（一）激活舊知聯新知，搭建意義建構的起點

在閱讀過程中，學生對文本意義的建構并非從零開始，而是基于已有認知圖式進行的主動加工與重構。在導人環節，教師應引導學生激活舊知并將其與文本內容建立聯系，“喚起\"學生的已有認知圖式，增強學生對新信息的感知力和解釋力，從而為意義建構提供認知支撐。這一環節的核心在于調動學生“讀者世界\"的經驗儲備，促使學生“帶著\"已有認知圖式進入文本。

首先，教師以“書寫體驗”導人，即邀請學生展示書寫作品并解讀所寫漢字的含義。然后，教師呈現教材插圖，讓學生識別其中的符號所指代的漢字及漢字“鼎\"\"馬\"的演變過程，并通過頭腦風暴思考漢字的功能（如圖1所示）。最后，教師讓學生根據標題“The ChineseWriting System：

Connecting the Pastand the Present\"和插圖，預測文本內容，激活學生的已有認知圖式，增強學生 建構意義的主動性和目標感。學生的預測有the history of the Chinese writing system、the development of the Chinese writing system、the way the Chinese writing system connects the past and the present、the role（s） the Chinese writing system has played all the way等。

（二）整合編碼信息，提煉核心概念

在英語閱讀教學中，“整合編碼信息，提煉核心概念”是意義建構的關鍵步驟。細節信息梳理是概念化分類的基礎，概念化是結構化的前提。概念化和結構化是師生通過意義協商所取得的最重要的學習成果，也是主動學習所能達到的最高層次[8]。在實際教學中，教師應引導學生通過提取、整合與編碼文本信息，將零散信息“上升\"為有邏輯、可遷移的系統知識，提煉核心概念，奠定意義結構化的基礎。

首先，教師引導學生圍繞\"at the beginning;several thousand years ago”\"by the Shang Dynasty”“over the years”\"in theQinDynasty”\"today\"等時間節點，提取關鍵信息，以幫助學生在時間線索的統領下整合細節信息，厘清漢字發展的階段性特征。然后，教師引導學生借助時間軸，將提取的信息進行分類、編碼，轉化為如圖2所示的漢字書寫體系發展歷程圖。

在上述教學活動中，學生能夠逐步明晰文本的結構，并提煉出“漢字演變\"這一核心概念，建

立起語言與文化間的內在聯系。

（三）深入理解文本，建構結構化體系

深入理解文本有助于學生充分挖掘文本的內在價值與深層意義，從而建構起全面且深刻的結構化體系。在這一過程中，學生不僅能夠系統掌握文本的結構化體系，還能在分析、質疑與反思中鍛煉批判性思維能力。

第一步，梳理內在脈絡。教師提出“At the beginning，why did ancient people carve some sym-bols on animalbones or shels？”這一問題，讓學生通過研讀關于漢字起源的內容，理解古人刻寫符號的原因，進而初步了解古人刻寫符號與后續書寫體系發展的內在聯系。然后，教師讓學生對照圖2，分析商朝的書寫體系，并開展自主提問（學生的提問有“What did‘well-developed’mean bythe ShangDynasty？”），幫助學生理解“成熟\"的書寫體系在符號系統、書寫規范等方面的特征，為后續深入分析書寫體系在不同歷史時期的演變作認知上的準備。

第二步，洞察文化關聯。教師鼓勵學生以小組為單位，提出更多關于漢字在不同發展階段的演變過程、影響因素等的問題（學生的提問有“Why did the Chinese writing system develop intodifferent forms？”\"Why did the change happen in the Qin Dynasty？\"等），促使學生探索地域差異、歷史變遷和文化交流對漢字形態演變的影響，進而將漢字發展與其他歷史事件或文化現象相聯系，厘清漢字的演變過程及其關聯，理解漢字的形態與功能的塑造過程，從而逐步建構起全面、深入的關于漢字書寫體系的知識體系。

第三步，建構結構化體系。首先，教師引導學生結合文本內容，思考漢字在中華文明傳承與中華文化發展中的作用，促使學生深刻理解文本內涵。教學片段如下：

T： Think back to the Qin Dynasty.Emperor Qin Shihuang united China，and with that， the Chinese writing system also became unified. This helped bring people and their cultures closer. So， the writing system can bring cultures together. Now， in paragraphs 5 and 6，can you tell me in one word how Chinese characters help with culture？

S1： They keep our past culture alive and pass it on to the future. We can say the writing system helps“preserve\"culture. S2： And it also helps people from other countries learn about Chinese culture， so it “spreads\" culture. T： Great！ The Chinese writing system preserves and spreads our culture. That’s why Chinese culture is still strong today. Let’ s read paragraph 1 together and see how the writing system has helped Chinese culture grow from the past to now.

然后，教師讓學生概述第一段中漢字與中華文化的關系，并用一句話表達對其的理解，幫助學生深人領會漢字在中華文明傳承與中華文化發展中的作用，進而領悟主題意義。部分學生的回答如下：

S3： The Chinese writing system is like the building blocks of Chinese civilisation. It helps keep our history， culture， and wisdom alive for many， many years.

S4： The Chinese writing system serves as a carrier and witness， recording history， culture， philosophy， etc.

S5： The Chinese writing system can strengthen our national identity，and promote cultural exchange.

最后，教師提出問題“Since China has a history of 5，OoO years，why does the author choosethose four periods of time？”，以使學生意識到作者選擇這四個時期的漢字進行闡述是因為這四個時期的漢字演變在中國歷史和文化發展中具有里程碑式的意義，能展現漢字書寫體系的主要發展脈絡。至此，學生也逐漸理解文本的明線和暗線，形成如表1所示的較為完整的結構框架（即意義結構）。

（四）內化意義結構，實現遷移應用

當學習者參與一項真實的活動，在完成一個真實的任務中反思所蘊含的新知識，并在一個精心制作的產品或表現中分享他們的發現時，知識才被積極地建構起來[9]。因而，教師在輸出環節應引導學生內化意義結構與遷移應用該結構。

在輸出環節，教師先引導學生圍繞“Future development trends of Chinese characters\"進行討論。然后，教師讓學生思考“What are the current influences on the development of Chinese charac-ters？\"這一問題，促使學生表達對數字化背景下漢字傳承與全球化傳播的多角度理解。一名學生的回答如下：

Currently， Chinese characters are influenced by globalisation， technology， and modern education. While digitalisation is accelerating， there's also a renewed interest in traditional calligraphy.

Especially， Chinese characters play a key role in cultural transmission. They carry Chinese wisdom and aesthetics，helping people worldwide understand and appreciate Chinese traditions， literature， and values.

最后，教師布置課后探究任務“Besides Chinese characters，what other elements have had a far-reaching and profound influence on the development of Chinese civilisation and the global communi-cation ofChinese culture？”，引導學生將已建構的意義結構遷移至更廣闊的文化議題中。這一任務不僅要求學生運用在閱讀中獲取的關于漢字的知識，還要求學生結合自身對中華文化其他元素的了解，深入探討中華文化的傳播與發展，從而深化對文化交流多樣性與復雜性的理解。它不僅能夠促進學生內化與遷移應用知識，即把課堂上學到的意義結構靈活應用到新的情境中，還能夠激發學生生成有意義的新知識，如在對比不同文化元素的傳播特點和影響時產生新的見解和思考，真正實現在知識運用和思維創新方面的全面提升。

四、結語

意義建構以學生的已有認知為起點，強調在教學過程中引導學生通過整合舊知與新知、分析顯性信息與隱性邏輯、探究語言現象與文化內涵，逐步建構起層次清晰、內在聯系緊密的結構，進而遷移至新的情境中進行意義加工和創新表達，實現對知識的內化、遷移與拓展，真正達成“意義增值”。在英語閱讀教學中，意義結構化不僅是英語閱讀教學實現深度學習的路徑，更是推動學生從語言知識學習走向文化理解、從信息提取走向思維發展、從知識掌握走向素養提升的關鍵環節。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：53，63.

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[4][6][8]葛炳芳.促進學生主動學習的英語閱讀教學：內涵、活動設計要點及思考[J].教學 月刊·中學版（外語教學），2024（1/2）：51-57.

[5]BRANSFORD JD， BROWN A L. How People Learn： Brain， Mind， Experience， and School [M].Washington， DC： National Academy Press， 1999： 3.

[7] JAY M， HARVEY F S. Teaching for Deeper Learning： Tools to Engage Students in Meaning Making[M]. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development， 2020： 13.

[9]REILLY C， REEVES T C. Refining active learning design principles through design-based research[J].Active Learning in Higher Education， 2024（1）： 81-100.