基于結構化知識的初中英語讀寫結合教學探索

讀寫結合是近年來初中英語教學中常用的教學方式。閱讀與寫作是語言習得過程中兩個不可分割的重要環節，閱讀是主動的信息輸入過程，寫作是有組織的信息輸出過程。讀寫結合教學將二者有機銜接、整合在一起，有利于學生核心素養的綜合發展。然而，在目前的教學實踐中，如何在閱讀與寫作之間建立內在的邏輯關聯從而實現由讀向寫的有效轉化，仍然是難點之一。教師往往只是簡單地羅列一些詞匯和句型，沒有引導學生圍繞主題意義建構、內化、運用和遷移相關的結構化知識，導致讀寫活動關聯性不強、寫作活動碎片化、讀寫教學評價不適配等問題出現。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》\"）提出，教師要“引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具和手段自主建構基于語篇的結構化新知”]。基于結構化知識的教學能夠幫助學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，以結構化知識為基礎的英語讀寫教學可以促進學生在閱讀中圍繞某一特定主題建構有組織、有層次的知識結構，并在寫作中遷移創新，從而提升問題解決能力。在此背景下，筆者對基于結構化知識的初中英語讀寫結合教學實踐進行了探索。

一、基于結構化知識的讀寫結合教學原則

文本的結構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構，這一結構使知識之間建立起了邏輯關聯[2]。具體到英語學科，結構化知識是指在主題語境統攝下的一種整合性的融通語言、文化和思維的知識形態[3]。在讀寫結合教學中，教師如果能引領學生在閱讀中圍繞主題建構、形成和內化結構化知識，并以習得的結構化知識為寫作支架，在真實情境中遷移、運用、完善結構化知識，就能更好地實現以讀促寫，有效促進寫作能力的提升。為了達成這一目標，教師要在讀寫結合教學中遵循以下原則。

（一）以主題為根基，促成結構化知識建構

結構化知識是英語語言建構力量的集中體現，是基于主題、依托語篇的英語學習活動中實現主題意義探究和問題解決的重要基礎[4]。在基于主題開展的讀寫結合教學中，與主題相關的意義語境反復出現，這不僅能促進學生更好地感知文本的主題意義，還能激發學生對主題語境的探究意識。學生圍繞主題語境，從多角度思考和整合語篇的核心內容，發現和概括語篇中語言的使用規律，關注和歸納語篇結構的邏輯層次，整體建構并形成與主題相關的結構化知識。教師再根據主題合理創設寫作情境，幫助學生將獲得的語言知識、主題意義、語篇結構遷移到寫作中，基于結構化知識完成文本創作。

（二）以結構化知識為橋梁，連接讀寫任務

在讀寫結合教學中，結構化知識既是學生對閱讀文本的提煉，也是寫作的有效支架[5]。好的讀寫結合教學活動不僅能夠依托閱讀，還應該能超越閱讀，引導學生將所讀和所思遷移到現實生活中，運用所學去理解、認識、分析和解決真實生活中的問題[6]。因此，教師在教學中應以結構化知識為橋梁，實現讀寫任務的有機連接。閱讀教學要注重引導學生通過閱讀多個語篇持續探究主題意義，探究語言的使用規律，體驗語言的真實運用，積累與主題有關的語言知識，建構與主題相關的結構化知識;寫作教學則要注重激活學生已有的知識經驗，引導學生在遷移運用結構化知識的過程中對主題進行深度思考，實現超越語篇的個性化創作。

（三）以學生為主體，不斷完善結構化知識

學習的本質是建構認知結構，而學習者是建構認知結構的主體[]。教師在讀寫結合教學中，應以學生為主體，著重引導學生通過自主、合作、探究等方式，在閱讀中主動參與和體驗結構化知識的建構，實現意義的理解和語言的習得，在寫作中將結構化知識與個人經驗再關聯，不斷完善和優化新的知識結構，提升思維品質，讓內化于心、外化于行的學習真正發生。此外，教師還可圍繞內容、語言、結構、邏輯等方面，引導學生共同參與并制訂具體、細化、可操作的寫作評價標準，借助量表等工具開展自評與互評，對結構化知識的遷移運用情況進行檢測和反思，培養元認知能力，實現以評促教、以評促學。

二、基于結構化知識的讀寫結合教學實施路徑

下面筆者以人教版義務教育教科書《英語》七年級下冊Unit11How was your school trip？第 四課時的教學為例，闡述基于結構化知識的讀寫結合教學實施路徑。

（一）創建真實寫作情境，與主題建立關聯

《義教課標》指出，教師要通過感知與注意活動創設主題情境，激活學生已有知識經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，明確要解決的問題，使學生在已有知識經驗和學習主題之間建立關聯8。在讀寫結合教學的開始階段，教師可結合學生在本單元的學習中已經掌握的結構化知識，創設與本節課閱讀語篇主題相關聯且基于學生生活的真實寫作情境，激活學生與教學內容相關的背景知識和情感體驗，為接下去完成寫作任務作語言和知識等方面的鋪墊。

在本節課的教學中，筆者首先引導學生復習基于Unit11 Howwas your school trip？前三個課時的學習建構的結構化知識（如表1所示）。本單元圍繞“豐富多彩的研學旅行活動”這一主題展開，教材中的八個語篇分別講述了Bob、Jane、Tony等中學生去農場、公園、博物館、動物園等不同地方的研學旅行活動經歷，倡導學生以積極的心態參與活動，珍惜在活動中培養同學情誼、感受自然環境、領悟生活意義的機會。經過本單元前三個課時一系列相互關聯、循環遞進的活動，學生已經有了相關的知識積累，初步建構了基于主題的結構化知識。

在此基礎上，教師可以充分聯系學生的實際生活創設真實的寫作情境，幫助他們激活已有知識經驗。真實的寫作情境能讓學生設身處地去想象，并根據情境需求去選擇合適的寫作內容、文體和語言來表達9。教師設計讀寫任務時需遵循與原文語言知識相關聯、與原文主題相關聯和與學生現實生活相關聯等原則[10]。筆者從學生最熟悉的、學校剛剛組織的為期一周的安徽研學旅行人手，設置了如下寫作任務：“學校微信公眾號對同學們的校外研學旅行活動十分感興趣，正在收集各年級同學的研學旅行體驗，以便在學校的公開日活動上宣傳展示。請你用英語日記的形式記錄本次安徽研學旅行活動，包括活動的具體時間、地點、內容，活動時的天氣，自己的收獲、感受等。”

接著，筆者讓學生觀看一段經剪輯的他們剛參加過的安徽研學旅行活動的視頻，同時，以“How do you describe our schooltrip to Anhui last week？”這一問題引發學生思考，幫助學生在已有的知識經驗和學習主題之間建立關聯。師生在討論中初步生成描寫校外研學旅行活動的知識結構圖（如圖1所示），為學生完成寫作任務作結構化知識的鋪墊。

weather Villages：had a tour around Hongcun village，went transportation toafarmer's house，danced with astraw dragon

My School placesamp; Museums：watched the making process of Xuan

Trip to Anhui activities paper，learned to carve on a bamboo cup feelingsamp; Factories：visited theNiocar factory，learned to decorate ink barsin the ink factory gains

（二）深入分析語篇，形成新的知識結構

閱讀文本的分析是讀寫連接的起點和教學活動設計的基礎，為寫作任務的設計提供支撐，為學生的書面表達提供支架[1]。教師要對閱讀文本進行深入研讀和分析，如從What、Why和How三個方面幫助學生進行語篇研讀[12]。

教材語篇\"Bob'sSchoolTrip\"描述了Bob和同學一起去動物園的活動經歷，包括坐大巴車前往、游園看動物、拍照留念、購買紀念品等活動（What），采用的是總分總的結構，主要使用一般過去時描述已經發生的活動（How），倡導學生要以積極的心態參與研學旅行活動，領悟活動的意義（Why）。筆者引導學生在閱讀語篇后以小組合作的形式梳理和概括語篇信息，參考表1和圖1自主建構有關該語篇的知識結構圖（如圖2所示），掌握與研學旅行活動相關的語言表達方式。在學生建構知識結構圖時，筆者及時從內容、邏輯等方面作出評價。

（三）人工智能輔助群文閱讀，完善結構化知識

為了更好地提高學生的信息提取能力，幫助學生建構主題知識、學習語言意義與功能，教師可根據學情判斷教材中閱讀材料在內容信息、篇幅長度、認知層次等方面的適切性并進行適度的調整[13]，突破教材的制約，合理開發教材以外的素材性資源[14]。尤其是在信息技術手段運用于課堂教學成為必然趨勢的現代教學中，教師可突破教材語篇的局限，利用人工智能優化已有的教材語篇，或讓人工智能提供更豐富的閱讀材料，激發學生的英語學習興趣，增強學生的感性和理性認識，為學生的創新活動提供素材，讓學生成為學習的主體，真正提高學生的學科素養[15]。

教材語篇\"Bob'sSchoolTrip\"內容如下：

Yesterday my school visited the zoo.It was interesting.We went there by bus.At the zoo，I saw a lot of animals and I took some photos.My classmates and I also went to the gift shop and bought some gifts. It was a great day.

該語篇行文相對簡單，全文僅有約50詞，無法滿足大多數學生在寫作中生動描述真實研學旅行活動的實際需求。鑒于此，教師可借助人工智能開發相關的群文閱讀資源，拓展學生對語篇主題的深人理解，確保結構化知識的建構更加全面和豐富，從而讓學生順利實現后續寫作中的遷移與輸出，達到以讀促寫的目的。

筆者首先提出“Is this diary entry attractive？If yes，what is attractive？If no，howcan we im-prove it？\"等問題，引導學生在小組內開展批評性討論，合理評價教材語篇可以改進的地方。學生認為：開頭可以增加對當日天氣和路上行程的描寫；主體部分可以融入更多細節活動的描寫，如重點描述自己最喜歡或印象最為深刻的活動及感受，且不同的活動之間要有邏輯連接詞，使文章通順流暢;結尾可以闡述活動的意義和自己的收獲等。接著，筆者根據學生提出的改進意見，利用\"文心一言”人工智能模型優化教材語篇\"Bob's SchoolTrip”，生成了兩篇內容細節更豐富、語言表達更生動的語篇。優化后的語篇如下（加下畫線部分為重點優化的內容）：

【語篇1】

Yesterday， my school organized a visit to the zoo， and it was truly an interesting experience. We traveled there by bus， enjoying the scenery along the way.

Once we arrived at the zoo，I was fascinated by the variety of animals.I saw lions and playful monkeys swinging from tree to tree.I even managed to capture some memorable photos of these creatures.

After admiring the animals， my classmates and I decided to explore the gift shop. We browsec through the various souvenirs and found some unique gifts to take home.

Overall， it was a wonderful day filled with learning and excitement. I am grateful to my school for organizing such an enriching field trip. （115 詞）

【語篇2】

Yesterday， we had an exciting adventure to the zoo， which was one of the most memorable days of the school year. It was a great day that I will cherish for a long time.

We went there by bus， chattering excitedly along the way. The journey to the zoo was pleasant， with the sun shining brightly and a gentle breeze blowing through the windows. At the zoo， we saw a lot of fascinating animals. I couldn' t resist taking photos to capture these amazing creatures. My classmates and I also went to the gift shop.I bought a cute panda key chain as a gift for my mother.

It was a great day. Not only had we learned about the diverse species of animals，but we had also bonded with our classmates and created lasting memories. （135詞）

然后，筆者利用教材語篇及人工智能優化后的語篇，引導學生關注語篇的框架和行文方式，提煉寫作文本的結構，總結和概括寫作信息，生成寫作思路。在完成群文閱讀學習后，學生建立了教材語篇及人工智能優化后的兩個語篇中語言知識之間的關聯，實現了對主題更加完整的認知。基于此，筆者引導學生進一步完善“Bob's SchoolTrip\"的知識結構圖（如圖3所示），為運用所學完成寫作提綱、選擇和組織內容奠定基礎。

（四）構思寫作提綱，遷移結構化知識

《義教課標》提出，教師要通過語言、內容和思維融合的學習方式，引領學生在真實情境中，利用結構化新知完成真實任務，解決實際問題[16]。學生在理解了語篇的內容和結構，建構了關于主題的結構化知識之后，可在解決實際問題的過程中遷移結構化知識，達到從閱讀輸人到寫作輸出的過程。

Place：had an exciting adventure to the zoo beginning Weather：with the sun shining brightly and a gentle breeze blowing through the windows Transportationamp;Feelings：traveled there by bus，enjoying the scenery/chattering excitedly Bob's School body along the way Trip Activities：sawa lotof fascinating animals， couldn't resist taking photos，went to the gift shop，boughtacutepandakeychainasagift Feelingsamp; Gains：learned about the diverse ending speciesofanimals，bondedwith our classmates，created lastingmemories

在本節課的教學中，筆者再次引入“記錄安徽研學旅行活動”這一寫作任務，并通過\"How was the weather？”“How did you get there？”“What did you do？”\"What was the best part？”\"What do you think of the trip？”等問題，引導學生從weather、transportation、activities、feelings and gains 等方 面結構化地構思寫作。接著，學生以小組形式討論形成寫作提綱\"beginning（place，weather， feelings）—body （transportation，activities，the best part，feelings）—ending （feelings amp; gains）”，并根據 寫作提綱獨立完成寫作。

（五）基于結構化知識建構量表，開展多元評價

教學評價有助于學生不斷體驗英語學習的進步和成功，更加全面地認識自我、發現自我，保持并提高英語學習的興趣和自信心[17]。教學評價對培養學生核心素養具有重要作用。在讀寫結合教學中，教師可以有意識地推動學生成為評價活動的設計者、參與者和合作者。筆者首先引導學生根據建構的結構化知識以及寫作任務，與教師共同建構和生成評價量表（如表2所示）。

表2評價量表

學生完成初稿后，教師可以引導他們根據評價量表開展多元評價。首先，筆者選取部分學生作品進行全班展評，并依據評價量表的不同評價維度梳理寫作中普遍存在的問題，給出相應的改進建議，為學生開展自評和互評進行示范。然后，筆者引導學生開展自評活動。學生反思和評價自己文章的表達效果，圍繞內容、語言、結構、書寫等方面修改和完善文章。最后，筆者引導學生依據評價量表進行同伴互評和第二次修改。學生在評價中取長補短，總結經驗。在這個過程中，學生逐漸成為評價的主體，這既有利于筆者了解其寫作能力的進步和存在的問題，監測其結構化知識遷移運用的情況，也有利于他們內化與遷移所學知識，深度理解主題內涵，學會學習與反思。

總之，結構化知識是促進學生發展核心素養的深層知識結構，不僅能促進學生對閱讀主題的探究，也能幫助學生從閱讀中梳理寫作結構，基于主題整合性地學習語言，從而有效提高學生的寫作能力。在基于結構化知識的讀寫結合教學中，教師引領學生在閱讀中圍繞主題意義探究建構結構化知識，在活動中不斷完善和內化結構化知識，繼而在寫作情境中遷移結構化知識，并借助結構化知識建構評價量表，引導學生進一步修改和完善寫作文本，學會評價和反思。這種教學模式為學生提供了具有挑戰性的任務，為他們完成真實情境中的寫作任務搭建了連續性學習支架，使閱讀向寫作的過渡更加自然、有效。

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