初中階段英語文學名著整本書閱讀的課程化建構路徑

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）提出，“核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)”1]，并明確指出“英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面\"[2]。王薔等從閱讀能力和閱讀品格兩個方面界定中國中小學生閱讀素養(yǎng)并提出中國中小學生閱讀素養(yǎng)理論框架[3]。該理論框架中提出的閱讀素養(yǎng)基本要素如解碼能力、閱讀理解能力、閱讀習慣和閱讀體驗等，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義。核心素養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)通過閱讀實踐互促互融，共筑育人目標。

文學作品中的詞匯都經(jīng)過作者的精心選擇與推敲，有些關鍵詞匯對刻畫人物形象、渲染故事氛圍起到了非常重要的作用，往往一詞勝千言[4]。英語文學名著中高度凝練的表達能夠為學生提供豐富的語言輸人，使學生在解碼詞匯、句法和語篇中實現(xiàn)語言能力的全面提升。同時，閱讀英語文學名著可以讓學生跨越時空，與人類最優(yōu)秀的靈魂對話，感受他們對社會生活和大自然的特殊體驗和感悟，汲取人文精神和各國文化精華，豐富人文情懷[5]。可見，作為跨文化對話的媒介，英語文學名著承載著豐富的文化母題，能夠幫助學生理解不同文化的價值觀、歷史背景和社會結構，深化學生對西方文化的理解，增強學生對本土文化的認同與反思。此外，英語文學名著中的復雜敘事結構（如情節(jié)矛盾、主題隱喻等）為學生高階思維的訓練提供了真實語境。綜上所述，英語文學名著在語言學習、文化教育和思維訓練等維度具有獨特的價值，可以概括為語言經(jīng)典性、文化交互性和思維進階性三維特質。

然而，當前初中階段的英語文學名著整本書閱讀教學仍存在以下突出問題：一是目標設定表層化，過度聚焦語言知識，忽視了對文學語言的解碼與文化隱喻的闡釋；二是書目選擇主觀化，過于依賴教師的個人閱讀偏好、教學慣性或應試需求，忽視了《義教課標》要求、學生的語言發(fā)展水平和閱讀心理學規(guī)律；三是教學方法工具化，以閱讀解題、篇章翻譯、情節(jié)復述為主；四是評價維度單一化，局限于答題正確率，缺乏對學生跨文化思辨能力與文學語言應用能力的觀測。上述問題導致初中階段的英語文學名著整本書閱讀教學難以充分釋放其語言經(jīng)典性、文化交互性與思維進階性三維特質，制約了學生核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。針對這一現(xiàn)狀，筆者所在學校進行了英語文學名著整本書閱讀課程化建構的探索。

二、初中階段英語文學名著整本書閱讀的課程化建構路徑

學生的英語文學名著整本書閱讀需要教師提供具有組織性和結構性的教學指導，才能實現(xiàn)語言學習與人文素養(yǎng)培育的雙重價值。相較于其他整本書閱讀，英語文學名著因其具有的三維特質，對其進行課程化設計需要更高的系統(tǒng)性。筆者所在學校，經(jīng)過多年的探索形成了如圖1所示的初中階段英語文學名著整本書閱讀課程化建構路徑。

由圖1可知，初中階段英語文學名著整本書閱讀的課程化建構需要上級教研主管部門以及閱讀研究領域專家全程參與和指引，以確保課程的目標、內容、實施與評價在核心素養(yǎng)培養(yǎng)、閱讀策略指導、價值觀念引領上正確、高效。

（一）課標為綱，制訂英語文學名著整本書閱讀課程目標

《義教課標》指出，學生通過英語課程的學習，應達到發(fā)展語言能力、培育文化意識、提升思維品質、提高學習能力的目標[6。英語文學名著的語言經(jīng)典性、文化交互性、思維進階性可分別錨定語言能力、文化意識、思維品質目標。學生通過不同教學活動在解碼經(jīng)典性語言、解析文化主題、解構多維隱喻中可以實現(xiàn)學習能力的提高。因而，初中階段英語文學名著整本書閱讀課程目標的制訂應以《義教課標》為綱，三維為器，落實《義教課標》對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求。

基于《義教課標》，結合三維特質，筆者所在學校在上級教研主管部門以及閱讀研究領域專家指引下，制訂了如表1所示的初中階段英語文學名著整本書閱讀課程目標，以確保英語文學名著整本書閱讀教學朝著更為明晰、準確的核心素養(yǎng)培養(yǎng)方向推進。

（二）教材為基，精選英語文學名著整本書閱讀課程內容

《義教課標》指出，課外閱讀材料的選擇與補充要“參照課程內容遴選閱讀主題范圍，如青春期學生感興趣的，與成長、家庭、校園、科普、社會問題等相關的主題，確保內容積極向上”7]。在選取英語文學名著書目時，要先基于對教材單元主題和閱讀語篇的分析，結合英語文學名著的三維特質，從語言復雜度、文化關聯(lián)度、思維挑戰(zhàn)度出發(fā)精選適切的閱讀資源，然后遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律與需求，與學生共同確定閱讀書目，以確保學生有持久的閱讀動力。需要指出的是，在具體實施中，英語文學名著書目的選取應按不同年級備課組進行任務分解。

下面以譯林版義務教育教科書《英語》（以下簡稱\"譯林版教材\"）九年級上冊Unit 4Growingup為例進行具體闡述。Unit4Growingup屬于“人與自我\"主題范疇，涉及“做人與做事\"主題群，子主題內容為“身心健康，抗挫能力，珍愛生命的意識”“自我認識，自我管理，自我提升”。單元主題為“成長”，閱讀語篇“NeverGive Up\"旨在引導學生通過獲取關于正確成長觀的相關信息，表達自己對成長的理解和看法，從而樹立正確的成長觀。九年級備課組首先基于對單元主題和閱讀語篇的分析，結合英語文學名著的三維特質，從語言復雜度、文化關聯(lián)度、思維挑戰(zhàn)度確定了有關\"成長”“適應與蛻變”\"生存\"等主題的文學作品作為閱讀資源。然后，九年級備課組立足單元主題，充分分析學生的身心發(fā)展規(guī)律與需求，認為：九年級學生正處于青春期，身心快速發(fā)展，他們在心理上具有強烈的獨立意識，渴望成長，樂于參與有挑戰(zhàn)性的任務，在學習上具備一定的閱讀技巧，能夠讀懂一些精簡版的英語文學名著，但不能深人理解英語文學名著中的復雜語言、文化背景和深層次內涵。在此基礎上，九年級備課組與學生共同確定由上海外語教育出版社出版的《黑布林英語閱讀》叢書中的WhiteFang作為單元主題下的英語文學名著整本書閱讀書目。WhiteFang以一只名為白牙的狼犬為主角，講述了白牙從荒野到人類社會的經(jīng)歷，展現(xiàn)了其在成長過程中面對的種種挑戰(zhàn)，以及在適應環(huán)境過程中的變化，探討了成長、適應和挑戰(zhàn)等主題。選擇WhiteFang作為單元主題下的英語文學名著整本書閱讀書目的依據(jù)具體如下：

【語言經(jīng)典性適配】

WhiteFang中有大量的環(huán)境描寫（如北極荒原的象征性語言）與對狼性行為的刻畫，可以為學生解碼復雜句式（長難句拆分）與遷移運用文學語言（仿寫生存場景）等提供語料，直指語言能力目標。

【文化交互性關聯(lián)】

白牙從荒野到人類社會的“馴化一異化\"經(jīng)歷，承載著拓荒精神（適者生存）。這一精神可以與中國“天人合一”的自然觀進行對比，呼應課程目標中的“文化比較”要求，助力學生辯證理解“成長”。

【思維進階性對接】

白牙在暴力與溫情中的身份掙扎（如被印第安人、白人主人馴養(yǎng)）是學生分析生存邏輯（野性本能）與道德選擇（文明規(guī)訓）沖突的最佳載體，有助于培養(yǎng)學生應對挫折所需的批判性分析能力與問題解決能力。

（三）項目為軸，創(chuàng)新英語文學名著整本書閱讀課程實施

《義教課標》倡導秉持英語學習活動觀組織和實施教學[8]。“初中英語學科項目化學習是一種基于課標理念，立足初中英語課程，在主題統(tǒng)領下，聚焦驅動性問題，從學情出發(fā)，在真實情境中自主或合作探究，學習英語，使用英語，創(chuàng)造性地解決真實問題并形成項目相關成果，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教與學的方式。”9項目的類型可以依據(jù)對課標、教材和學情的分析，分為大項目、中項目、小項目、微項目”10]。初中階段的英語文學名著整本書閱讀課程實施可以以項目化的形式展開，按照大項目提供真實情境（學期后完成），中項目分解主題（結合英語文學名著的三維特質，指向大項目），小項目落實課時（根據(jù)整本書閱讀可以采用“導讀激趣課”\"討論交流課”\"應用創(chuàng)新課”]三類課型的特點設計三個指向中項目的小項目），微項目支撐課堂（指向三個小項目的三個微項目），建構層次清晰、邏輯遞進的四級項目體系，讓學生在實際問題解決中深化對文學作品的理解，提升學生的綜合語言運用能力，實現(xiàn)“工具性一人文性一發(fā)展性\"的素養(yǎng)整合。

九年級備課組立足譯林版教材九年級上冊，結合九年級學生青春期成長的困惑與需求，設計了學期大項目“Youth TheaterFestival：Adapting Classics for Growth”及其驅動性問題“How canweadapt classic literature into engaging performances to share stories of growth with our schoolcommunity？”。學期大項目以“Youth Theater Festival\"為真實情境，需要學生運用在WhiteFang中學到的關于生存挑戰(zhàn)的內容。遵循大項目提供真實情境、中項目分解主題、小項目落實課時、微項目支撐課堂的原則，WhiteFang的中項目、小項目和微項目設計如圖2所示。

中項目：White Fang Survival Challenge Quest驅動性問題：If White Fang entered our world，how could he survivewhile stayingtrue to himself？WhiteFang

整本書閱讀后小項目1：Character profilecardaboutWhiteFang（導讀激趣課）小項目2：AdvisorylettertoWhiteFang（討論交流課）WhiteFang 小項目3：Survival Gadget forWhiteFang（應用創(chuàng)新課）

不同課時的課堂后微項目1：Jigsawreading of simplified chapters to fillout WhiteFang's IDcard（導讀激趣課）WhiteFang 微項目2：Debate：Is TamingHelpfulor Harmful？（討論交流課）

不同課時的課堂中 微項目3：Designa“Gadget” for White Fang to survive inour world.（應用創(chuàng)新課）

圖2突顯以下特點：在語言經(jīng)典性方面，聚焦英語文學名著語言的藝術性與規(guī)范性，如書中象征荒野的隱喻表達（thelawofmeat），為學生提供優(yōu)質的語言輸入;在文化交互性方面，引導學生通過對比中西文化對“馴化\"等的理解，培養(yǎng)學生的跨文化批判力；在思維進階性方面，引導學生從低階信息提取（如為白牙制作角色檔案）到高階創(chuàng)新設計（為白牙制作適應現(xiàn)代社會生活的生存神器），逐步發(fā)展高階思維。

（四）能力為階，優(yōu)化英語文學名著整本書閱讀課程評價

《義教課標》指出，“教學評價應以學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點”，關注學生的持續(xù)發(fā)展、個體差異[12]。初中階段的英語文學名著整本書閱讀課程評價應在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律、認知水平、個性特點等的基礎上，結合英語文學名著的三維特質，聚焦學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展，構建\"過程性一多樣性一差異性\"三位一體的評價體系（如表2所示），實現(xiàn)從知識檢測到素養(yǎng)培養(yǎng)的跨越，最終指向學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

由表2可知：過程性評價聚焦學生在閱讀中的成長軌跡;多樣性評價通過多維度觀測素養(yǎng)發(fā)展，全面評估學生語言能力、文化意識與思維品質協(xié)同“生長\"的情況;差異性評價以學生個體差異為基準，依據(jù)學生能力發(fā)展水平靈活調整評價標準以適應其最近發(fā)展區(qū)，并根據(jù)學生在不同項目中的表現(xiàn)，生成個性化診斷書，進而依托動態(tài)評價激勵學生在其適配路徑中實現(xiàn)語言解碼、文化理解與思維躍遷的素養(yǎng)進階。

三、結語

實踐證明，初中階段英語文學名著整本書閱讀的課程化建構，有助于系統(tǒng)解決初中階段英語文學名著整本書閱讀中存在的目標設定表層化、書目選擇主觀化、教學方法工具化和評價維度單一化等問題，引導學生在持續(xù)、逐步深人的閱讀中養(yǎng)成良好的閱讀習慣并保持持久的閱讀興趣，獲得積極的閱讀體驗，提升閱讀素養(yǎng)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

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