“德美共融”的高中美術教學：核心要義、實施原則與實踐策略

改革開放以來，特別是進入21世紀，我國人民的物質生活有了巨大的提升。但隨之伴生的，還有多元文化與道德的碰撞、滲合時，部分高中生呈現出來的審美及道德去核心化傾向，具體表現為有關真善美的傳統美德被淡化或庸俗化、娛樂化、淺薄化等。對尚處于道德與審美接收期與塑造期的高中生而言，相關問題亟須正本清源。就高中美術教學而言，這要求美術教師一方面要抱正守真，另一方面要構筑相關的審美“防火墻\"以抵御\"娛樂至上\"與“精神沙化\"給學生帶來的侵蝕。對此，傳統的德育、美育相對獨立的教學形態已不能適應新時代“立德樹人，以美育人\"的總體需求，亟須探索一種“德美共融\"的美育樣態，尋求將道德教育有效融入美術教學的新途徑，以發展學生的審美判斷、文化理解等美術學科核心素養。

一、“德美共融”的高中美術教學的核心要義

黨和國家十分重視美育和德育工作。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—

2020年）》《中小學德育工作指南》《中華人民共和國教育法》第十三屆全國人民代表大會常務委員會第二十八次會議第三次修正）、《教育部關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》等文件相繼出臺，將美育寫進了黨的綱領性文件，也為學校開展德育工作提供了基本遵循。“立德樹人，以美育人\"已成為教育教學的明確指向。

對美育過程中蘊含某些德育功能，或德育、美育相互轉化、互為升華的論述，自古至今，無論中西，均有不少。如以孔子為代表的儒家人物，及以柏拉圖、亞里士多德、康德為代表的西方哲學家等，都極為推崇美育的德育作用。較為典型的還有蔡元培的“以美育代宗教說”1和檀傳寶的\"美學是未來的教育學\"[2]等觀點。王敬艷更是從機理上對審美教育“以美育德”從神經生理水平及心理水平作了研究[3]。但是，由于我國高中課程長期以來都是分科而設，教師也是各司其職，因而美術教師沒有意識也沒有動力去承擔德育的相關工作，這在一定程度上制約了其對美育元素中德育功能的挖掘，影響了美育、德育的互相賦能。近年來，趙思童在《美育德育融合論》中論述了高校美育德育融合的實踐路徑[4]，其中的做法也可用于高中美育，為“德美共融\"的高中美術教學提供范例參考。

結合已有相關研究，筆者以為，“德美共融”的高中美術教學的核心要義是：在高中美術教學過程中，教師充分挖掘美術學科的德育功能，將美育目標與德育目標有機結合、相互滲透，使美育、德育互為賦能、深度融合。這種“德美共融\"的教育樣態，遵循\"立德樹人，以美育人\"教學指向，契合“雙新\"（新課程、新教材）背景，有助于改變以往美育、德育相對獨立的狀態，促使美術教師在美育實施過程中提升德育滲透的意識和動力，為改善高中美育、德育教學生態帶來新的契機。

二、“德美共融”的高中美術教學的實施原則

在實施“德美共融\"的高中美術教學中，教師要遵循浸潤性、轉化性、發展性等原則

（一）浸潤性原則

美育浸潤，潤物無聲。學生良好的審美情趣和人文素養從來不是通過灌輸和說教實現的，而是通過“感受”和“融合、轉化\"得到的。只有當美術作品深深地觸動人的心靈，美育的價值才能真正顯現。我們知道，審美經驗需要在實踐中不斷積累和提升。當下，德育形式主義傾向尚存，即將標語、口號作為德育的主要內容，將批評教育作為德育的主要手段，并以量化作為德育的評判標準，這嚴重影響了社會和學校的德育信度及效度。“德美共融”的高中美術教學應堅決摒棄這種美育、德育的功利主義行為，而是通過激發學生對美的深刻感受去促動德育的自然發生，進而潛移默化地影響學生，使其形成良好的道德修養。

（二）轉化性原則

單純從字面上理解，“美”與“德”具有不同的意義指向。但在教學實踐中，美育又融合了德育的某些功能，即德與美是共融的。這種共融，既可以是無意識的事實存在，也可以是本文所倡導的有意識的、能動的發生。其實，真實的美育過程，必然是先與美術作品“共情”的過程。在這一過程中，由于師生角色的代入，連同對藝術語言的剖析，藝術家創作時的情感、思想、精神被一一揭示。例如，當學生感受到徐悲鴻的作品《愚公移山》中那力與美的原始張力時，教師如能適切引導，就可以幫助已經具有鑒別、判斷、理解等思辨能力的高中生，實現從審美感知向感悟中華民族不懼艱難的信心與意志的轉化，在美育中完成德育。

（三）發展性原則

一方面，對處于學前和義務教育階段的學生來說，其獲取德育的主要途徑來自父母和老師的言傳身教，這些積累為他們成長到青少年（高中階段）后通過美術作品進行事理印證作了充足的儲備。例如，“戰爭與和平”對于兒童來講是比較抽象的概念，他們可能在很小的時候接觸過這一概念，但只有等到他們成長到具備一定鑒賞和審美能力時（如高中階段），才可能從《格爾尼卡》等作品中得到印證。另一方面，在高中三年的學習過程中，學生的身心一直處于不斷成長的過程中，他們對事理的判斷也在不斷發生變化。可以說，學生成長的過程也是育美、育德動態變化的過程，具有發展性特點。因而，在實施“德美共融\"的高中美術教學時，教師應充分認識并尊重這一特點，凸顯學生的主體地位，避免美育、德育速成主義做法，以發展的眼光和格局對教學進行規劃與實踐。

三、“德美共融”的高中美術教學的實踐策略

在高中美術教學中，教師可提煉美育中的德育因素，制訂“德美共融”的教學目標，再通過課內“對話式\"教學、美術作品的“文學式\"解讀，以及課外美術研學、社會服務活動等多種實踐途徑，達成審美向德育賦能、德育向審美

反哺的教育期待。

（一）提煉美育中的德育因素，制訂“德美 共融”的教學目標

美術作品中暗含的德育因素極為豐富。如《人民英雄紀念碑》（滑田友、王臨乙、傅天仇等）主題雕刻以“五四運動\"等八個歷史事件和“支援前線”\"歡迎人民解放軍\"為裝飾，凸顯“人民\"主題，蘊含民族特色和民族精神，是愛黨、愛國主義教育等價值觀類德育內容的典范。再如中國傳統文人畫中常見的“四君子”題材，以梅、蘭、竹、菊等花卉隱喻人格境界、人生抱負，是態度品德類德育內容的典范。又如《蒙娜麗莎》（達·芬奇）的典雅、《父親》（羅中立）的質樸、《孟特芳丹的回憶》（柯羅）的浪漫，讓人或愉悅或感傷，是情感品德類德育內容的典范。以人美版和湘美版兩個版本的普通高中教科書《美術鑒賞》為例，筆者對其中部分經典美術作品蘊含的德育因素進行了梳理，具體如表1所示。

需要注意的是，有些美術作品中所蘊含的德育因素是雙重甚至多重的。如豐子愷的不少漫畫作品，既可以提煉出其樂融融的家庭氛圍，給當下復雜的人際關系以溫馨、溫情的療愈，又可以提煉出尊老愛幼的傳統美德。當然，雖然美術作品中蘊含真善美是一個普遍現象，但不可否認的是，部分美術作品也存在著假惡丑的傾向。對這些背離了美術核心價值的偽美術作品，教師要注意引導學生進行甄別。

有了對教學中涉及的美術作品德育因素的提煉，接下來就可以制訂“德美共融\"的教學目標。鑒于德育具有意識形態特點，高中美術教學的德育目標在教學目標中應是位于知識、技能、過程、方法之后的高階目標，若放在美術學科核心素養范疇，則應處于審美判斷與文化理解交融的層面，屬情感、態度、價值觀領域。將德育目標融入高中美術教學目標，可使教學有的放矢，牢牢地把握“德美共融\"的指向。如針對人美版普通高中教科書《美術鑒賞》第二單元主題一《程式與意蘊|中國傳統繪畫》，筆者制訂了如下教學目標。

目標1：通過圖像識讀，了解中國傳統繪畫的悠久歷史，以及以線造型的藝術語言。

目標2：通過審美判斷，運用多種鑒賞方 法，總結出中國傳統繪畫的藝術特征。

目標3：與中國傳統繪畫的藝術境界共情，推動深刻的文化理解與自信，并以此指導對作品的復讀，達成“德美共融”。

上述教學目標分別指向三個維度：一是通過圖像識讀來達到知識、技能目標；二是通過方法與過程來推動審美判斷；三是將審美與育德的相互作用融合在一起，即在審美的過程中產生情感上的共鳴（共情），繼而轉化為文化理解與自信，并以此反哺審美活動，推動審美螺旋上升（審美升華）。至此，審美使得育德經歷“產生一形成一反哺\"過程，“德美共融\"就此形成完美閉環。

（二）課內：通過“對話式”教學、美術作品的“文學式”解讀達成“德美共融”

提煉德育因素、制訂教學目標之后，教師還需要在課堂內找到將其落實的路徑。筆者在實踐中探索了以下兩種方法。

1.以“對話式”教學達成“德美共融”

在美術鑒賞課中，審美表達是教學的核心，而持續進行對話，并反復去探究、體悟、思辨，可以讓學生的審美內化為生活感悟和人生理解，使審美得以升華。因而，好的審美課堂應遵循民主、平等、開放的理念，以“為了學生的發展\"為價值導向，展開“對話式\"教學，使學生在觀點、思維、態度的碰撞中，點燃審美的火花，從而實現超越學科本位的美術教育，達成“德美共融”。

以此為指引，在教學《程式與意蘊|中國傳統繪畫》一課時，筆者將該美術鑒賞課劃分為“創設情境”“追問探究\"“分析體悟\"“多面對話”“主題升華\"五個層層遞進的環節。在完成前兩個教學目標后，在“多面對話\"環節，筆者有意識地組織了一場以“中國傳統繪畫與西洋畫的‘真善美‘”為主題的辯論活動，以此推動審美與育德的轉換與反哺。通過對多方意見的綜合，學生最終得出“西洋畫重‘客觀'之真，而中國傳統繪畫重‘精神'之真\"的結論，對中國傳統繪畫中蘊含的儒家、釋家、道家等思想文化有了進一步的理解。基于以上教學，在最后的“主題升華”環節，筆者引導學生帶著對中國傳統文化的自豪與自信去再讀中國傳統繪畫。此時，已經具備更宏觀視域的學生，很容易就實現了審美向更高境界與格局的轉化

2.以“文學式”解讀達成“德美共融”

區別于傳統課堂教學使用語言作為對話的表達方式，對美術作品進行“文學式”解讀為“德美共融”的達成提供了新的思路。美術作品的“文學式”解讀指的是在高中美術鑒賞教學中，學生解讀美術作品時運用文學創作的手法來描述、理解、分析，展露鑒賞心得的一種審美表達方式[5]。此法提倡審美時的“共情”表達時的“有感而發”和行文時的“文學式”手法。

例如，筆者執教的班級中有學生在其撰寫的《悲慟還是贊頌：人間苦痛與藝術表達》一文中，以“2009年北京匡時春拍中八大山人畫作《仿倪云林山水》摘得當時最昂貴中國畫拍賣桂冠”這一話題入手，列舉分析了八大山人、徐渭、凡高的苦難遭遇與畫作之間的關系，來辯證論述人生之不幸與藝術之幸以及觀者的審美態度。文中還分享了《格爾尼卡》的一段故事：“一名德國軍官問畢加索：‘這是您的杰作嗎？'畢加索道：‘不，這是你們的杰作！\"繼而，作者分析，畢加索之所以不愿承認這是自己的“杰作”，是因為它的代價是無數的犧牲和淋漓的鮮血。文章最后得出結論：“畫者需要的不是崇高的聲望和高昂的售價，一滴飽含了憐憫、感動、悲慟與理解的熱淚才是對其最好的回饋，悲痛的過去不再重演才是他們畢生的祈愿。懷著悲慟，讓我們的心與畫者緩緩貼近…”

再如，某學生在《竹的回聲》一文中對中國傳統文人畫的解讀亦達到了一種新的境界。他在論述中國傳統文人畫中常見的“托物寄情\"手法時，以“情的境界”為辯證點，推論出徐渭之情為“自我之情”，王冕之情為“清高之情”，而鄭燮之情屬“人道之情”，還在鄭燮的題畫詩“一枝一葉總關情”“他時留取造柯亭”中體悟到了藝術家所倡導的人生奉獻之情，可謂見解獨到、立意深遠。

從以上兩個案例可以看出，在對美術作品進行“文學式”解讀時，兩個學生的審美感受是由對美術作品的情感觸發點引發的。前者對“人間苦痛”的深刻理解源于內心深處廣闊而深厚的“憐憫之情”，這引導他對藝術家的成就不僅僅停留于膚淺的贊頌，而是“感同身受”；后者則超越了傳統文人標榜的“清高與灑脫”，以更為積極的人生態度—“奉獻”去升華“托物寄情”。因而，學生的審美表達是帶有濃厚感情、發自肺腑的，美與德的轉化、反哺、融合顯得那樣自然、融洽。同時，這也使原本內隱的情感、態度、價值觀得以系統、完整地外顯出來，顯示了美育浸潤的強大力量。

（三）課外：通過美術研學、社會服務活動推進“德美共融”

“德美共融”的實現不僅需要課堂內的引導，還需要延展到課堂外的現實生活。其中，開展美術研學和社會服務等活動可以很好地推進“德美共融”。

1.以美術研學活動推進“德美共融”

美術研學是一種具有極強綜合性的戶外學習活動，其中的天氣適應、社交能力、安全因素等考驗本身就是對學生毅力、協調能力、紀律性的錘煉，因而可將其作為美術教學的有益補充。例如，筆者以“橋\"為主題，將學校周邊浙東運河上的古纖道、柯橋古鎮的融光橋、阮社的太平橋、夏履鎮的寨口橋等自然與人文景觀連接起來，組織學生開展研學活動，以參觀、考察、寫生等形式引導學生研究地方資源中的文化、藝術特征，并鼓勵學生從美術的視角加以表達。通過美術研學活動，學生紛紛表示，家鄉不起眼的石橋原來蘊藏著這么多先人的智慧，他們對家鄉文化的自豪感油然而生，也堅定了文化傳承和文物保護的意識，“德美共融\"水到渠成。

2.以社會服務活動推進“德美共融”

以藝術服務社會的形式是多樣的，如春節到養老院進行演出、為社區居民寫春聯等。自2023年起，筆者經常性地組織學校美術藝考生去本地的一所特色學校一一紹興市柯橋區育才學校（以下簡稱“育才學校”）進行美術助學活動。育才學校的學生以孤獨癥、唐氏綜合征等特殊兒童為主。作為筆者助教的學生們以極大的熱情投人到助學活動中。他們克服了最初面對特殊兒童的心理障礙，通過一年多的努力，使育才學校特殊兒童的筆下誕生了令人驚艷的美術作品。在美術學習的療愈中，這些特殊兒童的臉上也開始洋溢出燦爛無邪的笑容。參與美術助學活動的學生感慨道，在育才學校的助學經歷終生難忘，這些經歷讓他們懂得了健康的重要、生命的尊嚴、生活的真諦，更使他們懂得“幫助人原來是那樣快樂”。凡此種種，皆是學生通過社會實踐活動獲得的道德熏陶。

四、結語

以上，筆者著重論述了美育中的德育功能，需要注意的是，肩負“立德樹人”使命的高中教師也應意識到：正如美育中暗含德育一樣，理想的德育中也體現著藝術性，即德育之美。德育之美當表現為善良性、包容性、關懷性及救濟性，而非灌輸性、專制性、刻板性和一統性。因而，我們在弘揚體現社會公德的主旋律之美時，也應容納優美、含蓄、寧靜等詩性美，清高、淡泊、無爭等中庸美，還有其他一切向善之美，以達成“美美與共”愿景。這才是完整意義上的“德美共融”。它可以促使學生、教師更自覺、自主、自信、自省，促使美育更平等、開放、合作，使教師能更有效地挖掘美育元素中的德育功能，推進深度學習，從而高質量地貫徹落實立德樹人根本任務。

參考文獻：

[1文藝美學叢書編輯委員會.蔡元培美學文選[M].北京：北京大學出版社，1983：68-73.

[2]檀傳寶.德育美學觀[M].北京：教育科學出版社，2006：229-258.

[3]王敬艷.審美教育“以美育德”的機理研究[M].北京：中國社會科學出版社，2015：7.

[4]趙思童.美育德育融合論[M].北京：中國民航出版社，2023：107.

[5]祁森飚.美術作品“文學式”解讀的實踐與思考[J].中國美術教育，2010（6）：23-26.