邁向多方協同的高層次學徒制：當代愛爾蘭學徒制的演進、特點與啟示

中圖分類號：G719 文獻標志碼：A 文章編號：1671-2153（2025）04-0038-08

學徒制是較早出現的職業教育形式，愛爾蘭近代學徒制體系的出現最早可以追溯至愛爾蘭首個《學徒制法案》頒布之時。多年以來，愛爾蘭學徒制通過汲取大量歐洲國家已有的先進經驗并結合本國的產業發展與教育體系，最終形成了當前較為完善的現代學徒制體系。愛爾蘭的學徒制體系介于“盎格魯-撒克遜系統\"與“北歐系統”之間，是同時結合了上述二者的特點形成的獨有的學徒制體系。我國在建設特色學徒制的過程中，愛爾蘭學徒制體系的建設經驗可做參考。本文將論述愛爾蘭學徒制體系發展的演進歷程，詳析愛爾蘭學徒制體系的實施特點，最后論述愛爾蘭學徒制體系有何經驗可為我國所用。

一、愛爾蘭學徒制的演進

（一）近代初創期：非強制性的計時培訓學徒制

愛爾蘭最早于20世紀20年代發展了基礎的學徒制體系，其主要采取計時培訓制，學徒脫產在職業學校中學習。愛爾蘭技術教育委員會（thecommissionontechnicaleducation）經會議后向愛爾蘭眾議院遞交報告，后者根據報告內容于1931年頒布了《學徒制法案》（apprenticeshipact）I42。《學徒制法案》推動建立了由工商部長管理的學徒制管轄區與管理委員會，規定了學徒制的準入標準、學習時長、最低工薪等。雖然《學徒制法案》奠定了現代愛爾蘭學徒制的基礎，但由于該法案缺乏強制性，導致其收效甚微2。此后，愛爾蘭在1931年的《學徒制法案》的基礎上于1967年頒布了《產業培訓法案》（the industrial trainingbill），此法案建立了專管學徒制的愛爾蘭產業培訓中心（the industrial training authority，簡稱 AN-CO）。盡管經過數次改進，彼時的愛爾蘭學徒制仍以計時培訓制為主而非基于能力培訓，且大部分經過學徒制培訓的學徒不需要通過強制考試就可以完成學徒制進程；與此同時，愛爾蘭大部分的職業學校與訓練場所缺乏足夠的師資與設備。以上缺陷導致愛爾蘭學徒制的培訓質量偏低，急需進一步改革]。

（二）現代發展期：外部資金支持、基于標準的學徒制改革

愛爾蘭于1973年加入了歐洲經濟共同體并得到了歐洲社會基金的資助。在此之后，愛爾蘭產業培訓中心開始從兩方面改良現有的學徒制。首先是直接訓練計劃（direct trainingprogram）的建立。該計劃囊括了對成年勞動者、長期失業人員、失去土地的農村流動人口的培訓并開始試行脫產培訓。為了輔助計劃的進行，愛爾蘭擴大了產業培訓中心管轄下的技能訓練中心的規模，改制了職業學校系統。但此時的學徒制仍以計時培訓制為主，且雇主參與學徒制的積極性較差。1987年，愛爾蘭政府改組了產業培訓中心并于同年建立了愛爾蘭國家訓練與就業管理局（Irelandnational training and employmentauthority，簡稱FAS）。1993年，愛爾蘭頒布《學徒法》（apprentice-shipact）并授權國家訓練與就業管理局發起新學徒制項目。《學徒法》的頒布可以視作現代愛爾蘭學徒制的重要轉折點。新的項目設定了學生完成學徒制培訓的強制性標準，即學徒需要通過相關測試才能從學徒制項目畢業，也稱作“基于標準的\"（standard-based）學徒制體系；新項目將學徒制認定成果納入國家資格證書體系與后來建成的國家資歷框架中；新項目對雇主施加了更嚴格的管理標準，要求雇主贊助項目的實施并負責招募學員、與學員簽訂勞動合同、承擔在職培訓的責任并全程監督學徒制的施行；新項目詳細規劃了學徒制學生的學習軌跡，即學生須在工作場所、學校、國家學徒制訓練中心完成六個階段的學習歷程，并在每個學習階段結束后接受測試，方能獲得由國家認可的職業資格證書I525。經過1993年的改革后，愛爾蘭學徒制已經具有現代意義上的學徒制的絕大部分特征。

（三）當代完善期：內外部環境變化倒逼改革

進入21世紀，愛爾蘭學徒制的環境發生了巨大變化。首先是職業需求的變動。愛爾蘭作為歐洲新興的發達國家，其工業基礎相比擁有成熟工業體系的發達國家并無明顯的優勢。因此，愛爾蘭通過相關政策引人外資企業，大力發展金融、互聯網等產業，取得了一定的成就。新的職業需求決定了學徒制發展的供給方向。其次是金融危機對愛爾蘭本土經濟的巨大沖擊。據相關統計，愛爾蘭2007年的失業率為 5% ，2013年升至15.5% ，勞動參與率在2007年至2012年間下降了五個百分點。由于學徒制與企業的聯系較為密切，金融危機對學徒制的施行也造成了一定的阻礙。學徒制體系的內部也出現了職業結構不合理、管理體系落后等問題。2009年，愛爾蘭為26個職業提供了學徒制崗位，選擇人數排名前五的職業為建筑、電氣工程、汽車、工程、印刷。其中，建筑行業與電氣工程行業總計有18708名學生報名參加，占學徒制項目總人數的 80% 。觀察得知，彼時的愛爾蘭學徒制所提供的職業項目的分布極不平衡，會造成某一行業的學徒過于集中，出現人員冗余的現象，不利于青年加入學徒制培訓中，這種不平衡的分布也并不完全契合愛爾蘭經濟發展的趨勢。在管理體系上，由于愛爾蘭學徒制的參與主體眾多，管理機構繁多冗雜，導致管理效率較低。在內外部環境變化的影響下，愛爾蘭學徒制的質量嚴重下降，學徒制生源告急。2008年愛爾蘭新增學徒制學生數量為3000人，2009年為1500人，二者之和少于2005年全年增長人數。為了扭轉學徒制質量下降的局面，愛爾蘭政府于2013年發布《繼續教育與訓練法案》（the furthereducationand training act），該法案改組了原有的國家訓練與就業管理局，成立了新組織繼續教育與技能服務局（furthereducationandskillsservice，簡稱SOLAS），服務局下屬的國家學徒制辦公室（national apprenticeshipof-fice，簡稱NAO）專管學徒制項目的實施，是組織專門化的表現；除此之外，愛爾蘭政府成立國家訓練基金會（national training fund）改善資金籌措渠道，擴大資金來源，從財政上保證了學徒制的平穩運行。

愛爾蘭教育與技能部2014年組建的學徒制委員會發布了《學徒制實施計劃》（apprenticeshipimplementationplan），提出要“更新已有的學徒制項目，擴展與國家學徒制合作的行、企業的類別”。委員會通過尋訪眾多學徒制的利益相關單位，引入了“新學徒制”（newapprenticeship）項目。“新學徒制\"項目在名稱上區別于舊有的“工藝學徒制\"（craftapprenticeship）；在內容上，“新學徒制”項目擴展了學徒制的科目，將眾多非傳統制造行業，如電子計算機、金融、工程設計等納入了學徒制的范疇內。與此同時，“新學徒制”項目提升了學徒制學生畢業時所獲得的技能證書在愛爾蘭國家資歷框架認證體系中的位置。過去的學生完成學徒制后最高只能得到等價于資歷框架七級的技能證書，引入“新學徒制”后，學生進入特定職業的學徒制項自可以在學徒制培訓的理論學習階段進人學術型大學學習，最高可以獲得等價于資歷框架十級的資格。此舉標志著愛爾蘭學徒制的范圍正式擴展到高層次學徒制。“新學徒制”項目大大提升了學徒制學歷水平的上限，同時促進了愛爾蘭本國學徒制向類型教育演變的進程，一定程度上彌合了職業教育與高等教育之間的溝壑，且為在職人士提供了提升學歷的通道。未來愛爾蘭學徒制的改革方向首先集中在建立“學徒制聯合體\"（apprenticeshipconsor-tium）。學徒制聯合體作為學徒制實施過程中的中介組織，目的是提高校企雙方溝通的效率、降低學徒制各建設主體的溝通成本并增強學生的就業適應能力。目前愛爾蘭已有近25個學徒制項目受“學徒制聯合體\"調控。由于“新學徒制\"將原有的學徒制體系一分為二，愛爾蘭學徒制急需解決“雙軌學徒制\"的問題。因此，合并雙軌學徒制，構建單一的學徒制體系是當前愛爾蘭學徒制改革的第二大重點。

縱觀愛爾蘭學徒制的演進歷程，可以將其改革趨勢總結為三點。第一，從自由治理到企業、學校多元協作治理。愛爾蘭于1949年正式脫離英聯邦成為獨立國家，其20世紀中葉時期的教育政策仍受英國自由主義的影響。為了減弱英國對本國的影響，愛爾蘭于1973年加入歐洲經濟共同體。面對廣闊的歐洲市場，愛爾蘭期望本國的職業教育體系，尤其是學徒制的標準向歐洲主要國家積極靠攏。歐洲各國，如德國、丹麥、瑞士等國家采取的北歐系統學徒制對企業、政府等多方主體有著較為明確的法律要求，企業與學校的合作也較為暢通，參與學徒制的責任感與積極性較高。因此，愛爾蘭的學徒制建設對北歐系統有一定的借鑒作用。第二，從計時培訓制到基于標準的培訓制的轉變。實踐表明，計時培訓制便于實施，但難于監管，且欠缺學徒準入準出標準，學徒畢業后難以獲得相應的證書證明，學習成果不受雇主認可，增大學生就業的難度，不利于學徒制的發展，而標準培訓制很好地彌補了以上缺點，是發展學徒制的理想模式。第三，由中、低層次學徒制逐漸向高層次學徒制擴展。無論是20世紀，還是21世紀初期，愛爾蘭的學徒制科目主要集中于傳統制造行業。隨著愛爾蘭經濟結構的變化，學徒制科目集中于傳統制造行業導致了學徒制生源不足、生源性別結構失衡等問題。針對上述問題，愛爾蘭采取的重要措施之一是擴展學徒制層次。截至2022年，愛爾蘭共有34個“新學徒制\"項目，有效地遏制了學徒制新增生源不足的趨勢。

二、當代愛爾蘭學徒制實施過程中的特點

（一）學徒制融入國民教育體系，與高等教育相銜接

愛爾蘭的教育體系如圖1所示。在愛爾蘭的教育體系中，學生分流時間較晚。接受小學教育（primaryschool）、中等教育初級階段（juniorcy-cle）后，學生會迎來第一次分流：學生可以選擇直接進入中等教育高級階段（seniorcycle）中的普通（學術）型學校（leavingcertificate）、應用型學校（leavingcertificateapplied）或職業型學校（leav-ingcertificatevocationalprogram）；學生亦可選擇進入中轉過渡年，然后進入替代性教育學校學習。愛爾蘭的高等教育施行機構共兩類，分別為教育大學/學院（university/college of education）、理工大學/技術大學（institute of technology/technolog-icaluniversity）。按照已有研究的定義，愛爾蘭的教育體系可以視為職業型——晚分流體系[]。值得注意的是，愛爾蘭的學徒制在國民教育體系中較為獨立而又與其他教育相連相通，學生可以通過多種方式進入學徒制項目：（1）由中等教育初級階段直接進入學徒制項目；（2）通過中轉年，進入替代性教育項目，再進入學徒制項目；（3）由中等教育高級階段畢業后進入學徒制項目；（4）在高等教育階段進人學徒制項目。愛爾蘭學徒制具有相當的靈活性：學生可以在結束中等教育初級階段后根據自己的職業規劃與學習情況，擇時進入學徒制項目。

愛爾蘭學徒制涵蓋了愛爾蘭國家資歷框架中的5一10級成果。見表1。其中腳手架建造專業、屠宰專業等在畢業后可獲得相當于資歷框架5級的職業技能證書；19個項目在畢業后獲得相當于資歷框架6級的高級職業資格證書；8個項目在畢業后可獲得相當于資歷框架7級的普通學士學位或同等學歷專業文憑。得益于“新學徒制”項目的推行，愛爾蘭學徒制的學習成果擴展到了高等教育領域，即8、9、10級的資歷框架范疇內。國際金融服務、動畫制作等專業在畢業后可獲得相當于資歷框架8級的榮譽學士學位；物流管理經理、供應鏈經理、裝備系統工程師畢業時可獲得相當于資歷框架9級的碩士學位；首席工程師畢業時可獲得相當于資歷框架10級的博士學位。通過觀察可以發現，愛爾蘭學徒制在國民教育體系中占有重要地位；學徒制的學習成果覆蓋了從中等教育學歷到博士學歷的學歷范疇，為學習者提供了充分的選擇機會[12-13]。

（二）自上而下的多元管理架構

經過多年的改革，愛爾蘭已經形成了較為成熟的學徒制管理體系。在宏觀層面，繼續教育與高等教育總局（DFHERIS）負責設計并頒發高等教育與繼續教育的政策，監督下轄組織執行政策。繼續教育與技能服務局（SOLAS）與高等教育局（HEA）分別管理繼續教育（職業教育）與高等教育的計劃：繼續教育與技能服務局負責監督、協調學徒制項目中與繼續教育部門（如理工大學、技術大學）合作的部分，高等教育局則負責與高等教育部門合作的部分。在中觀層面，學徒制辦公室（NAO）同時對上述兩局負責。與上述兩局不同，學徒制辦公室是專管學徒制項目施行的組織。教育與培訓委員會（ETB）負責地方學徒制訓練中心的建設、維護，同時負責對申請參與學徒制的學校或訓練中心進行資格審查。由于教育與培訓委員會僅負責地方教育訓練中心的運行，因此其地位相對獨立，具有一定的自主性4。在微觀層面，地方職業訓練中心、理工大學與技術大學、高等教育機構、企業負責學徒制項目的執行。愛爾蘭質量與資格監管局（QQI）負責監督學徒制項目的質量并監控執行情況，定期出版學徒制報告以供決策部門與公眾參考。此外，愛爾蘭的學徒制項目還擁有一套提供技能現狀調查的輔助系統。技能與勞動市場調查組（SLMRU）負責調查分析愛爾蘭的技能的供需水平，向繼續教育與技能服務局、高等教育局提供有效數據以便政策制定；愛爾蘭技能網（skillnetireland）負責為愛爾蘭境內的企業鑒別有效的技能提升與技能再培訓項目以提升企業的競爭力，同時幫助求職者提升技能水平15。在管理體系的搭建上，愛爾蘭學徒制的管理體系遵從“自上而下\"的建構方式，但管理結構呈現多元主體協作管理的形式：政府與企業、地方政府與國家政府、繼續教育系統與高等教育系統共同管理，保證了學徒制在實施過程中的有效性。

（三）政、企、會三方資金保障

學徒制項目的資金主要來自三個渠道：政府、企業與國家培訓基金會（NTF）。政府通過減免企業稅收以鼓勵企業開展學徒制項目。國家培訓基金會向未開展學徒制項目的企業征收其總支出的 0.7% （至低 0.35% ）作為稅收。除減少稅收，國家培訓基金委員會還會對開展學徒制的企業進行一定的獎勵，如代企業支付學徒脫產學習期間產生的學費等費用，一定程度上緩解了企業與學徒雙方的經濟壓力。國家培訓基金會還負責承擔學徒制課程開發產生的費用。基金會收集的資金由教育部統一進行分配。2015年，基金會共收集了370000000歐元的資金，其中稅收占 98% ，歐洲基金會提供的資金占 2% ;2016年，國家培訓基金會在沒有歐洲基金會的協助下就收集了390000000歐元。總結來說，學徒制項目的可用經費較為充足。企業除了要向國家培訓基金會與政府支付學徒稅，還要承擔學徒制項目期間約80% 的經費支出，并支付學徒的工資。學徒的工資一般低于國家正常的工資水平。據統計，2016年不同項目的學徒在職培訓期間獲得的平均年薪為21436.28歐元，低于國家平均年薪45611歐元，約為國家平均年薪的 47% 。不同行業的學徒工資也大不相同，如電子工程專業的學徒年薪為38000歐元，高于平均學徒工資但仍低于國家平均年薪收入。盡管學徒的初始工資相對較低，但學徒的工資每年會適當提升。學徒無需支付學徒制項目期間產生的費用，但如果在學徒制項目學習期間，學徒需要進人學術型大學學習，則需要支付大學的注冊費以及部分學費。此外，學徒凈收入的 10.75% 將用作學徒學習期間的保險費用，保險主要保障學徒面臨失業、疾病、事故等意外事件時的經濟能力。這筆資金由學徒與企業共同承擔。愛爾蘭學徒制的資金制度較為完善，政府與基金會對企業進行稅收優惠、幫助企業分擔應付資金，鼓勵企業積極參與并主導學徒制的項目，同時對學徒進行補貼，企業承擔學徒部分保險費用，最大程度地保障了學徒的權益并且有助于學徒制項目長期穩定運行。見圖2。

（四）多樣的準入、考核與學習方式

在培養模式上，愛爾蘭學徒制采取在職培訓與脫產培訓同時進行的方式。學徒普遍與企業簽訂合同，合同的簽訂由繼續教育與技能服務局監管，學徒既是企業的員工，也是學校的學生。學徒學習的時間規劃如表2所示。表中展示的是培訓時長最長的方式，即總計210周、四年時間。其中，在職培訓占70周，學校脫產學習占140周。

根據不同行業的要求，不同學徒制項目中學徒學習的時間、學習的地點、學習的方式都會有所不同。學習的時間上，部分學徒制項目的總學習時長在2一3年，學徒制的組織方會通過減半在職學習或脫產學習階段的時長來達到縮減總學習時長的目的。在學習的地點上，由于“新學徒制\"的大規模推行，部分等級較高的學徒制項目會允許學徒在脫產理論學習階段進入學術型大學學習。如首席工程師（principalengineer）專業會于理論學習階段在利莫瑞克大學（university of Limerick）學習。該專業設立的目的是為了讓在職人員不離開工作崗位的情況下就可以修讀博士，因此在時間安排和學習方式上都與其他學徒制項目有很大的不同[18]。

進入學徒制項目學習需要有一定的先決條件。愛爾蘭規定只有大于等于16歲的適齡人群才可以申請進人學徒制項自學習。進人學徒制項目要求學生至少經過中等教育初級階段的教育，并且在中等教育初級階段的測試中達到5個“D”的學業水平。如果測試成績未達標，申請者需要完成學徒制預科班（pre-apprenticeshipcourse）。未達到相應學位要求的18歲以上居民申請學徒制項目則需要擁有繼續教育與技能服務局批準通過的三年有效工作經驗。學生有著多種方式進入學徒制項自學習，學徒制項自的準入申請標準也顧及了多種學生的需求，對學生的先前學習經歷也有一定的考量。不同行業的學徒制對學徒學習成果的考核并不一致，大部分學徒制項目采取形成性評價與終結性評價同時進行的形式[20。形成性評價一般在每個學習階段結束后進行，主要考察學徒階段性學習的成果；終結性評價在學徒完成全部階段學習后進行，經過相關測驗，學徒將獲得國家認可的相關行業的證書。測試的標準由行業設定，保證了學徒畢業后即有在相關行業崗位就業的能力。

經過數十年的發展，愛爾蘭已形成了較為完善的學徒制體系。在管理層面，現有的愛爾蘭學徒制以中央教育部門一地方教育部門一企業—學徒為管理基線，強調政府對學徒制項目的監管與控制，同時引入社會多方利益相關機構，貫徹了政府導向、多方協同治理的理念2。在資金保障層面，愛爾蘭學徒制擁有完善的資金保障體系，在企業與政府之間加人國家培訓基金會，穩固了學徒制的資金來源，提高了企業參與學徒制項目的積極性。在外部保障機制上，愛爾蘭學徒制利用國家資歷框架保證自身與繼續教育、高等教育、普通教育的連貫性，為學生提供更多求學選擇，利用技能調查部門，定期更新學徒制項目內容，保證學生學習內容的與時俱進；企業行業制定課程標準、測試標準，確保學生能夠適應未來的工作崗位，提升學生在勞動市場的競爭力。

三、當代愛爾蘭學徒制對我國特色學徒制建設的啟示

（一）明確現代學徒制體系建設的要求

首先，現代意義上的“學徒制”與傳統的“學徒制\"有著較大的區別。傳統的學徒制以師傅為中心，師徒之間的關系以近似于親緣關系的形式存在；工作場所也是教學場所，學徒脫產學習的機會較少。現代意義上的學徒制強調學校在學徒制教學中的重要作用；與傳統學徒制不同，學徒與雇主簽訂勞動合同，學徒的地位更加趨近于員工。國際勞工組織將現代意義的學徒制的特點總結為：（1）基于工作場所的學習；（2）有固定的訓練計劃；（3）在職學習與脫產學習并存；（4）雇主與學徒簽訂合同；（5）訓練結束后學徒有統一的資格證明2。在實踐過程中，“學徒制\"容易與“訂單式培養”“現場實習\"等模式混淆，造成誤解。因此，我國在建設學徒制體系的過程中，要明確現代意義上學徒制的內涵與要求。其次，在政策支持上，我國已出臺了相關的學徒制政策，意欲推進建設中國特色的學徒制體系，但已有政策對“學徒制\"本身的規定較為模糊。如2022年修訂的《中華人民共和國職業教育法》中有關學徒制的內容：“引導企業按照崗位總量的一定比例設立學徒崗位，鼓勵和支持有技術技能人才培養能力的企業特別是產教融合型企業與職業學校、職業培訓機構開展合作企業與職業學校聯合招收學生，以工學結合的方式進行學徒培養的，應當簽訂學徒培養協議。\"《中華人民共和國職業教育法》中雖然已經對學徒制的工學結合、企業主導等特點進行了規定，并指出學徒應簽訂培養協議，但政策中未明確規定學徒應與何方簽訂培養協議，對于企業的激勵政策、企業與職業學校的權責、學徒制資金的制度等問題并未詳細規定；對于多元主體的權責多用“引導”“鼓勵\"等詞匯，導致多元主體在實施學徒制過程中并不清楚自己的責任，企業缺少經濟上的激勵導致缺乏參與學徒制的動力。因此，我國要不斷完善中國特色學徒制的法律法規，明確參與主體在學徒制中的作用，注重政策中關于學徒制實施的細則，使各方在建設學徒制體系中“有策可依\"[23]

（二）搭建靈活有效的學徒制保障系統，促進普職融通與教育公平

我國在建設學徒制體系的過程中，應注重搭建靈活有效的學徒制保障系統。學徒制保障系統的有效性首先在于與學徒制實施有關的部門的建設。當前我國專管學徒制系統的部門尚未成立。我國可以通過借鑒愛爾蘭學徒制的經驗，設立國家學徒制辦公室，同時將學徒制的質量監管、教學研究、外部溝通等職能劃歸在學徒制辦公室下，形成自上而下的學徒制管理系統。在資金保障上，我國應盡快出臺相關法規劃定學校、企業的資金責任，規定學徒制資金的來源，并給予參與學徒制的企業以一定的經濟優惠。其次，在建設學徒制體系的過程中，要明確學徒制在國民教育體系中的位置，以服務我國“普職融通”的教育策略。由于我國教育體系屬于單軌體制，對于初中畢業生的擇校方式，我國目前采取的方法是中考后按成績等條件進行“普職分流”。普通高中的學生可通過多種方式進入高等教育機構，但當前我國中等職業學校與高等教育的溝通不甚暢通，導致畢業生的上升空間有限。學徒制體系的建立有助于架起普通教育與職業教育之間的橋梁，即初中畢業生與中等職業學校畢業生可以選擇進人學徒制體系學習；在學徒制體系中，他們可以選擇在理論學習階段進入學術型大學學習，亦可以在學徒制培訓結束后繼續進入高等職業學校學習。因此，通過學習愛爾蘭的已有經驗，在初中結束后引進學徒制體系，可以促進普職融通的進程。最后，學徒制應是面向全體適齡學生的培訓項目，因此要建立健全的學生保障機制：保障學生入學的平等性，即學生進入學徒制學習，不受性別、教育背景等客觀因素的影響；保障學生選擇的自由性，即學徒制是學生的自主選擇之一，而不是無法進人普通教育系統的“備選方案”；保障學生學習經費的普適性，即學生在就學期間可以得到相應的經費資助，如學費的減免等，降低學生輟學的概率。學徒制體系的靈活性主要體現在學徒制項目對技能變化趨勢與勞動市場技能需求變化迅速做出應對。目前，我國的就業市場面臨著與發達國家相似的問題：技能結構性失調以及技能錯配。因此，借鑒愛爾蘭經驗，我國可以成立技能監測與調查部門，定期出版技能調查報告，揭示近期不同技能崗位的供需水平，輔助學徒制項目調整專業門類；同時，與相關行業、企業建立動態化的學徒制監測平臺，對學徒制學生進行個人滿意度調查并定期向公眾公布調查數據，以供有意愿參加學徒制的學生參考[24]。

（三）探索多元主體聯合共治的學徒制治理機制

在眾多國家的學徒制體系中，企業是學徒制執行的主體。愛爾蘭學徒制的特點在于行企業、政府、學校、社會組織四方主體通過“學徒制委員會”這一中間機構實現了多元主體的共治，愛爾蘭將該種管理模式稱作“學徒制聯合體\"（appren-ticeshipconsortium），開展“聯合體主導的學徒制”（consortia-led apprenticeship）。在聯合體中，企業是聯合體的中心，學徒制項目的開發要圍繞著企業進行。企業亦是學徒制實施的中心，其負責學徒制項目的開發、實施、更新等重要工作。企業與其他主體的溝通協調由學徒制聯合體調控小組（consortium steeringgroup）負責。同時，學徒制聯合體會委派一位學徒制總經理負責對整個學徒制實施的效果與進度進行監控。愛爾蘭學徒制在強調“企業主導\"的同時，通過中介組織，創新地將其他管理主體納入了學徒制的管理序列，既保證了現代學徒制“面向企業、以企業為中心”的建設初衷，也確保了國家以及其他社會組織在治理上的核心地位。我國在建設學徒制治理體系的過程中，要把企業作為學徒制建設的主要對象，將學徒制的實施與行業、企業乃至市場深度融合。與此同時，構建社會主體廣泛參與管理的學徒制體系，充分借助社會中介組織的力量，發揮不同主體的優勢作用，降低溝通成本，提高學徒制的執行質量[25]。

（四）推進高層次學徒制的建設，促進職業教育、高等教育融通

我凹同守孜月七八子罕邊牛不遜少徒川：2022年為 59.6% ，2023年為 60.2% ，從數據上看，我國已經進入了高等教育普及化階段。但目前我國高等教育部分專業的畢業生出現了就業難度大、就業崗位與所學專業不匹配、就業學歷高于就業崗位所需等問題。事實上，眾多發達國家也陷入了高等教育人才市場需求相對過剩、專業與需求不匹配的困境。高等教育與經濟市場需求的關系早已引起了學術界的爭論。高等教育的“職業主義\"傾向，即教育體系對經濟體系的順從或迎合，已經成為高等教育不可避免的趨勢。盡管高等教育中的工程類大學等已有“職業主義\"的痕跡，但“職業主義”與高等教育固有的“精英主義”仍會產生一定的矛盾：如果迎合經濟發展需求，那么便會有高等教育“向社會妥協”的質疑；而堅持“精英主義”，則會一定程度上導致大學教育與社會需求脫節，學生的職業能力與就業競爭力大打折扣[2。愛爾蘭學徒制改革中的“新學徒制\"項目為高等教育的“職業主義\"發展提供了新的思路。“新學徒制\"將學徒制的范圍從職業教育擴展到了高等教育領域，學生在工作場所進行實地學習，而理論學習的地點由學徒制傳統的技術學院變為學術型大學。除此之外，在職人員也被納入了學徒制的學習范疇且最高可以獲得博士學位的學歷證書。這也能側面解釋為何愛爾蘭學徒制的準入年齡為16歲以上，但學徒制項自中21至30歲的學生占總數比例最大。愛爾蘭通過“新學徒制\"項目的建設，成功地將職業教育與高等教育有機地聯系在一起，既提高了學徒制的層次，又在不損害高等教育領域的學術自主性的基礎上促進了高等教育與社會經濟需求的結合；同時，由于學生在接受學徒制培訓的過程中習得了實際技能并在畢業后獲取了相應的學歷證書，因此他們在就業市場中的競爭力也有所提升。我國在建設學徒制體系的過程中，要注重高層次學徒制的建設，打破學徒制僅僅是職業教育的一部分的思想，要將學徒制作為連通職業教育、高等教育、繼續教育的橋梁。同時，緩解傳統學術型大學畢業生的就業問題，為在職人員、社會待業失業人員等提供提升職業能力與再學習的平臺。

參考文獻：

[1]RYANJG.Apprenticeship in Ireland：an historical analysis[D].Maynooth（Ireland）：National Universityof Ireland，1993.

[2] THOMA B. The Irish and the Japanese apprenticeship systems：a comparative study[D].Liverpool：Liverpool John Moores University（United Kingdom），2016：45.

[3] O'CONNOR L，HARVEY N. Apprenticeship training in Ireland：from time-served to standards based;potential and limitations for the construction industry[J]. Journal ofEuropean Industrial Training，2001（6）：332-342.

[4]MCGUINNESS S，BERGINA，KELLY E，etal. Further education and training in Ireland：past，present and future[J].Research Series，2014，35：19-20.

[5]BERGIN A，KELLY E，REDMOND P. The labor market inIreland，2000—2018[EB/OL]. （2022-05-24）[2024- 09-01]. https：//wol.iza.org/articles/the-labor-market-inireland/long.

[6]潘海生，曹星星.愛爾蘭經驗：后金融危機時期現代學 徒制體系的變革[J].職教論壇，2016（31）：84-90.

[7] STEEDMAN，H. The state of apprenticeship in 2010：international comparisons：Australia，Austria，England， France，Germany， Ireland，Sweden，Switzerland[R].London：The London School of Economics and Political Science，2010.

[8] Apprenticeship Council report on new apprenticeship programme proposals[EB/OL]. （2015-06-01）[2024-08- 07].https：//assets.gov.ie/24438/667b5cba008b48b8bb1da 72d44797470.pdf.

[9]關晶．西方學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2010： 35.

[10]王曉燕．邁向“有差異的優異”：發達國家基礎教育分 流模式與特征[J].教育研究，2019（9）：71-86.

[11] Ireland overview of the education system（EAG 2024） [EB/OL]. [2024 -19-01]. https：//gpseducation.oecd.org/ CountryProfile？plotter=h5amp;primaryCountry=IRLamp;treshold=5amp;topic=EO.

[12]張常潔，王慧．國家資格框架下愛爾蘭現代學徒制研 究[J]：教育與職業，2014（21）：21-23.

[13] CEDEFOP.European inventory of national qualifications frameworks 2022-Ireland[EB/OL]. （2023-10-02） [2024-08-O1]. https：//www.cedefop.europa.eu/files/ireland_-_european_inventory_of_nqfs_2022.pdf.

[14]ETBIAbout ETBs.[EB/OL]. [2024-O8-01].https：//www. etbi.ie/etbs/.

[15] Skillnet Ireland.About us[EB/OL].[2024-09-01]. https：//www.skillnetireland.ie/about-us.

[16] CEDEFOP. National training fund （NTF）． [EB/OL]. [2024-09-01]. https：//www.cedefop.europa.eu/en/tools/ financing-apprenticeships/financing-instruments/nationa l-training-fund-ntf.

[17] CEDEFOP.Employer-led apprenticeship[EB/OL]. [2024 -09-01]. https：//www.cedefop.europa.eu/en/tools/financi ng -apprenticeships/apprenticeship -schemes/employer - led-apprenticeship#group-additional-support.

[18]Engineers Ireland.University ofLimerick offers world's first Principal Engineer Doctoral apprenticeship programme[EB/OL]. [2024-09-01]. https：//www.engineersireland.ie/Engineers-Journal/Civil/university-of-limerick-offers-worlds-first-principal-engineer-doctoral - apprenticeship-programme.

[19]Review of apprenticeship training in Ireland[EB/OL]. [2024-10-01]. https：//hea.ie/assets/uploads/2017/05/DE S-Review-of-Apprenticeships.pdf.

[20]馬瓊.愛爾蘭“現代學徒制度\"及啟示[J].中國高等教 育，2022（9）：62-64.

[21]潘海生，曹星星.同源殊途：愛爾蘭、英國現代學徒制 治理理念與治理體系比較研究[J.外國教育研究，2017 （11）：115-128.

[22] STEEDMAN H. Overview of apprenticeship systems andissues：ILO contribution to the G2O task force onemployment[R]. Geneva：ILO，2012：2-11.

[23]李豐，劉文曉．新時期法國現代學徒制改革的動因、舉 措與啟示[J].教育與職業，2024（3）：67-74.

[24]崔曉杰，關晶．優質學徒制的要素：國際勞工組織的 建議與啟示[J].職教論壇，2020（5）：41-48.

[25] MCMANUS S，PECK C，VICKERY J.A reviewof consortia-led apprenticeships in Ireland[R]. 2022：11- 16.

[26]關晶.英國學位學徒制：職業主義的高等教育新坐標 [J]．高等教育研究，2019（11）：95-102.

Abstract：The development of apprenticeship in Ireland has gone through three important periods;nonmandatorytime-basedapprenticeship，standard-basedapprenticeship，andcontemporary“newapprenticeship\".The contemporary Irish apprenticeship system combines the advantages of the Anglo Saxon system and the Nordic system.Irelandapprenticeshiphasthe followingadvantages.Firstly，itisintegratedintothecountry'shigher educationsystem during implementation.Secondly，itadherestotheprinciple of multi-party governancein management.Thirdly，itadopts theplanof jointmanagement of funding sourcesbythe government，enterprises， andtheNationalTrainingFundAssociation.Lastly，itfullyconsidersstudents’previouslearningexperiencein studentadmissionand learning，adoptingalearningapproachthatcombineson-the-jobandof-the-jobtraining and an asssment approach that combines formative and diagnostic evaluations.The experience of contemporary apprenticeship system construction in Ireland hascertain referencevalue for the construction of China's characteristicapprenticeshipsystem，mainlyforclarifying therequirementsofmodernapprenticeshipsystem construction，building a flexible and efective apprenticeshipguaranteesystem，exploringa multi-subject joint governance mechanism for apprenticeship system，promoting the construction of high-level apprenticeship system， andadvancing the integration of apprenticeship system and higher education.

Keywords：Ireland；apprenticeship；reforming process；experiences and references

（責任編輯：程勇）