基于項目化學習下的初中生物概念教學

項目化學習是一種以學生為中心，以引導學生參與項目探究并進行主動學習為目的，尊重學生主體地位并注重展現學生主觀能動性的教學模式。學生對課程知識的學習主要以項自探究的形式實現，在這一過程中，學生能夠收獲的不只是知識儲備量的增加，還是學科思維的發展和問題解決能力的提升。在新課標驅動課堂教學從教師主導向學生主導轉型后，項目化學習就受到了更多的關注與重視，并逐漸被引人各學段、各學科的課堂教學實踐中，生物學科就是與項目化學習尤其適配的一門學科。本文主要圍繞基于項目化學習的初中生物概念教學展開，首先對項目化學習的實踐意義進行了總結，其次對初中生物項目化學習的可選模式進行了概括，最后對項自化學習下的初中生物概念教學策略進行了探究，期望為教師提供有益且有價值的參考。

一、項目化學習的實踐意義

開展項目化學習是踐行生本教學的一種有效方式。從知識教學的角度出發，學生基于項自展開的知識探究更利于其對課程知識的把握；從育人的角度出發，以項目為載體開展探究式的課堂教學更利于培養學生的學科綜合素質。新時代的教育應當兼顧教學與育人，在教授給學生知識的同時，教會學生如何運用知識來解決問題。而綜合實踐來看，項目化學習的意義主要在于四個方面：一是能深化學生的知識理解，二是能激發學生的探究意識，三是能培養學生的協作能力，四是能驅動學生自主思考。

（一）能借項目探究深化學生知識理解

項目化學習通常圍繞核心知識或核心問題展開，依靠學生的自主探究完成對知識的教學和問題的解答，相較于教師在課堂上的直接講授，學生在自主進行項目探究時往往更沉浸、更深人，這就為學生知識理解的深化奠定了堅實的基礎。課堂上對知識的教學應當從理解和記憶延伸到內化、遷移和應用上，學生只有真正理解知識的本質，才能在遇到問題時靈活地應用所學知識，所以深化學生的知識理解是項目化學習的實踐意義之一。

(二)能借項目探究激發學生探究意識

對大部分有著科學屬性的學科而言，在實踐中展開探究是學習學科知識的一種有效方式。結合現實生活中對問題的思考與解答來看，結合既有的信息展開多角度、全方位的探究是解題的關鍵，所以教師在課堂上除了要教給學生如何應用知識，還要教給學生如何以探究的方式學習知識，而激發學生的探究意識就是培養他們探究能力的起點。從這一角度出發，項目化學習的實踐意義也體現在能通過對項目的探究激發學生探究意識上。

(三)能借項目探究培養學生協作能力

項目化學習的實踐依靠學生之間的分工合作，學生小組才是項目化學習的實踐主導，教師需要以小組為單位組織學生展開項目探究。人類社會本就是一個依靠彼此的合作運行和發展的群居社會，無論是基于推動社會整體發展的需要，還是基于促進個體發揮社會價值的需要，培養學生的協作能力都是一種必要，需要被落實到實踐中。站在這一視角來看，項目化學習的實踐意義還體現在能通過項目中的分工合作培養學生協作能力上。

（四)能借項目探究驅動學生自主思考

學生是課堂上的受教育主體，學生在課堂上的重要性遠超教師，而學習又是學生的一種個體行為，如果學生沒有將注意力集中到課堂上，就很難真正學到知識和技能，因而教師在開展教學時需要立足學生的主動學習，通過對教學的針對性規劃來集中學生的注意力，同時驅動學生主動學習。因此，項自化學習也有著能借項目探究驅動學生自主思考的實踐意義，教師可以通過對項自實踐的指導來幫助學生學習。

二、初中生物項目化學習的可選模式

生物學是自然科學中主要研究生命現象及生命活動規律的一門基礎學科，也是農業科學、醫藥科學、環境科學及其他有關生物、生命活動的實用科學的基礎學科。生物學有著自然科學的共性特征，即綜合性、抽象性、邏輯性和實踐性，大部分學生學習起來都有一定的難度，而引導學生進行探究與實踐有助于生物教學效果及有效性的提升。再從綜合實踐來看，初中生物課上的項目化學習有三種可選模式：一是側重知識教授的微項目化學習，二是側重思維建構的學科項目化學習，三是側重遷移應用的跨學科項目化學習。

（一)基于知識教授的需要設計微項目

微項目相對常規項目最大的區別就在于“微”，微項目化學習涉及的探究內容更少，需要花費的時間也更短，通常在 15～20 分鐘之間，可以被看作一種完整性更強的框架式知識探究活動。一般情況下，開展微項目化學習的目的都是解構某個重要或難以理解的核心知識點，所以通常只在課堂上實施，不能被課堂教學完整覆蓋。而綜合初中生物課程的學科特征來看，基于知識教授的需要開展微項目化學習就是初中生物教師可以選擇的一種模式。

(二)基于思維建構的需要設計學科項目

學科項目即常規項目，指向的是在學科內部基于某個關鍵觀念或關鍵知識設置的項目，通常會綜合學科內部關聯的多個知識點，即多項技能，內容相對微項目更豐富，需要花費的時間也更長，教師可以通過引導學生探究學科項目的方式開展系統性教學。就初中生物課上的項自化學習實踐而言，教師可以選擇以基于思維建構需要開展學科項目化學習的方式開展教學，借著對學科項目的探究引導學生整理課程知識，進而遷移課程知識。

（三)基于遷移應用的需要設計跨學科項目

跨學科項目即突破了既定學科界限，建立在多學科內容整合之上的綜合性、主題性項目，通常圍繞某個大主題展開，注重基于大主題的整體性、全面性探究。生物學作為自然科學中的一個基礎學科，與其他自然科學的分支學科就有著緊密聯系，同時與關聯現實生活的各種實用學科有著緊密聯系，立足學科整合開展項目化學習有助于學生對生物學的綜合探究，所以初中生物教師還可以基于遷移應用的需要開展跨學科的項目化學習。

三、項目化學習下的初中生物概念教學策略

以實際教學內容為依據，初中生物課程的教學大致可以被劃分為兩個模塊：一是概念教學，二是實驗教學。其中，概念教學指向的就是對知識概念的教學，相對來說更偏理論，也更注重理解和內化。在概念教學視域下開展項目化學習，教師在設計層面就要更注重對核心概念、重點概念和難點概念的解構，同時在實踐層面更注重引導學生圍繞概念本身展開探究，以此來保障學生能夠通過項目化學習建構起更完整的課程知識框架。具體到設計與實踐上，教師首先要著眼于核心知識設計關鍵問題，用關鍵問題作為主題來導引項目內容；其次要立足真實學情制定學習計劃，用學習計劃作為目標來導引項目方向；再次立足理解內化設計遞進任務，用遞進任務作為驅動導引項目實踐；最后立足過程反饋規劃成果展示，用成果展示作為依據導引項目評價。

（一）著眼核心知識設置關鍵問題，作為主題導引項目內容

項目化學習效果的第一重保障就是一個合適的主題，主題能夠統領項目內容和項目探究過程，而教育本身就是有自的且有針對性的，教師有必須達成的任務，包括教授給學生知識和培養學生的綜合素質。因此，在項目化學習下開展概念教學時，初中生物教師要先著眼于核心知識設計關鍵問題，以此為主題引出其他探究內容。

以北師大版初中生物七年級上冊第2單元第2章“細胞”的教學為例，首先，教師是要帶領學生認識細胞，了解細胞的基本概念，其次要帶領學生解構細胞，了解細胞的基本結構和功能，最后要立足生命的整體視角引導學生探究細胞的定位，讓學生知道“細胞是生命活動的單位”。那么在開展項目化學習時，教師就可以圍繞“細胞是生命的基本單位，生物的生命活動由細胞維持，生物體內有著數以兆計且分屬不同系統的細胞”等核心知識設計關鍵問題，如“細胞對生物體的生命活動有著怎樣的重要性？細胞在生命活動中是如何發揮重要作用的？”問題需要緊扣核心知識，以便引導學生對核心知識進行深人探究。而確定好關鍵問題后，教師就可以將關鍵問題作為主題，整合與問題相關，尤其是解答問題需要的教學資源來構建項目主體，為學生基于項目探究的學習打下堅實的基礎。

（二）立足真實學情制定學習計劃，作為目標導引項目方向

項目化學習效果的第二重保障是與學情適配的目標，目標能夠定位項目探究的方式，并解答教學的兩個基本問題，即“教/學什么”和“教/學到什么程度”，而在需要以學生為主導開展項目探究的需求下，教師就可以依據學習計劃設定自標。因此，在項目化學習下開展概念教學時，教師還要立足真實學情制定學習計劃，以此為目標定位項自探究方向。

以北師大版初中生物七年級上冊第3單元第4章“綠色開花植物的生活方式”的教學為例，本章是對綠色開花植物生命活動中幾種關鍵作用的集中教學，包括光合作用、呼吸作用、吸收作用、運輸作用、蒸騰作用，還包括以此為前提對“植物在生物圈中能發揮的作用”的探究。要想圍繞本章內容開展項目化學習，教師就可以將項目主題設定為“綠色開花植物不同生命活動對內、對外能起到的作用”。確定好主題并劃分好小組后，教師還需要指導學生結合需要探究的具體知識來制定具體的學習計劃，包括以何種方式展開對植物何種生命活動的探究，如通過對“綠色開花植物向陽面長勢與背陰面長勢的區別及原因”的探究了解植物光合作用的對內作用，以及通過對“植被茂盛地區空氣質量與植被稀薄地區空氣質量的差別及原因”的探究了解植物光合作用的對外作用。

(三)立足理解內化設計遞進任務，作為驅動導引項目實踐

項目化學習效果的第三重保障是能驅動學生實際參與項目探究的任務，學生對課堂活動的主動參與靠的是內部興趣和外部要求的同步驅動，任務就具備從外部驅動學生主動參與課堂活動的功能，越有價值的任務就越利于學生的探究與學習。而在項自化學習下開展概念教學，教師還應當立足理解內化設計遞進的項目任務，以此為驅動引導學生對項目自主探究。

以北師大版初中生物七年級下冊第4單元第6章“人體的營養”教學為例，首先，教師要引導學生了解人類食物中含有哪些營養元素，其次要引導學生了解人體是如何消化食物并吸收營養的，最后要引導學生了解膳食搭配和食品安全對人體造成的影響。那么，綜合教材中提及的內容，教師可以將項目化學習的主題設定為“飲食對人類的生命活動會產生什么影響”，以引導學生展開以飲食為切入點的項目化探究。而在實際開展項目化學習時，教師就可以針對性地設計一些存在遞進關系的任務，如“整理中國人日常攝入的飲食類型，并按照主食、配菜、甜點、水果等標準進行分類”“整理人體需要的營養元素及每日應攝入的量，并結合中國人的飲食習慣來嘗試制定健康的膳食清單”，以逐步引導學生完成對飲食、營養和健康的探究。

（四)立足過程反饋規劃成果展示，作為依據導引項目評價

項目化學習效果的第四重保障指向的是對項目成果的展示，以及基于項目成果展示的全面性評價。項目化學習區別于其他很多教學模式的關鍵就在于需要生成一份成果，并進行展示，內容包括學生探究項目的方法、討論過程和最終結論。而在項目化學習下開展概念教學時，教師還需要立足過程反饋來規劃對項目成果的展示，并以此為依據開展項目評價。

以北師大版初中生物七年級下冊第4單元第7章“人體的物質運輸\"教學為例，綜合教材編排可知，本章主要圍繞“血液”和“血液循環”展開，學生需要以血液循環過程中對人體所需的各種物質的運輸為切入點，通過項目探究來建立對人體內物質運輸的完整認知。而在以項目化學習的形式完成對本章節的教學后，教師還要引導學生以文字報告的形式總結自己小組的項目成果，并選派代表到講臺上與同學分享。在分享過程中，教師需要指導學生進行互動式問答，問題主要從分享的項目成果中提煉出來，而這種互動式的問答首先能夠幫助做分享的小組發現問題，其次能夠引導全班同學互動交流和思維碰撞，最后能夠幫助教師對各個小組的項目探究做出準確、全面的評價。

四、結語

綜上所述，開展項目化學習既有利于學生知識理解的深化，還有利于學生探究意識的激發、協作能力的發展以及自主思考的發生，對學生的知識建構和思維建構起到積極作用，且契合新時代以育人為先的教育準則，所以教師需要落實項目化學習在課堂上的實施。就初中階段生物課程的概念教學而言，綜合學生思維認知的發展規律來看，開展項目化學習一是能夠提升概念教學的趣味性，二是能夠引導學生對概念知識進行全面探究，無論是站在教學還是育人視角下，都有助于教學效果的提升，所以初中生物教師需要落實項目化學習在生物課堂上的實施。教育的本質是育人，育人的起點是對知識和技能的教授，以及建立在知識教學之上的對思維的鍛煉，而科學開展項目化學習是推進課程育人的一條有效路徑。

注：本文系泉州市安溪縣教育科學“十四五”規劃2024年度課題“基于項目式學習的生物學概念教學研究”（課題編號：AX2024—015)的研究成果。

(焦佳)