高校思政課教師獲得感提升策略研究

新時代高校思政課教師的獲得感建構(gòu)，既是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略要求，也是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中主體價值實現(xiàn)的重要命題。這一課題蘊含教育價值理性與工具理性的辯證統(tǒng)一，既需要馬克思主義人學(xué)理論的價值引領(lǐng)，又亟須回應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來的實踐挑戰(zhàn)。從理論維度審視，教師獲得感的提升本質(zhì)上遵循“人的全面發(fā)展\"規(guī)律，其生成機(jī)理嵌套于“期望一供給一獲得一感受”的動態(tài)系統(tǒng)，涵蓋物質(zhì)保障、專業(yè)成長與價值實現(xiàn)的三重進(jìn)階。從實踐維度考察，高校思政課教學(xué)正經(jīng)歷從“單向灌輸\"到“雙向建構(gòu)”的范式革新，既要破解主體性遮蔽、情感性缺位等技術(shù)異化困境，又要重構(gòu)“精準(zhǔn)賦能一課堂革命一制度護(hù)航”的協(xié)同治理體系。本文從學(xué)理支撐到實踐對策的系統(tǒng)性探索，不僅為破解高校思政課教師職業(yè)發(fā)展中的“價值認(rèn)同危機(jī)”與“技術(shù)異化風(fēng)險\"提供理論鏡鑒，更為構(gòu)建“教師尊嚴(yán)—學(xué)生成長一課程價值\"共生共榮的高校思政教育新生態(tài)奠定基礎(chǔ)，彰顯新時代高校思政教育的生命力和創(chuàng)造力。

一、提升高校思政課教師獲得感的學(xué)理支撐

新時代高校思政課教師獲得感的建構(gòu)，本質(zhì)上是教育價值實現(xiàn)與主體發(fā)展訴求的辯證統(tǒng)一過程。這一命題的破解既需要立足馬克思主義人學(xué)理論的價值根基，又要求回應(yīng)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的實踐挑戰(zhàn)。本文以“理論互鑒一范式革新一機(jī)理生成\"為研究軸線，解構(gòu)教師需求層次的理論譜系、剖析教學(xué)主體關(guān)系的重構(gòu)邏輯、揭示獲得感生成的動態(tài)規(guī)律，形成環(huán)環(huán)相扣的三維闡釋框架。

（一）理論依據(jù)的跨學(xué)科整合

首先，馬克思主義人學(xué)理論中關(guān)于人的本質(zhì)、人的需要和人的全面發(fā)展理論，為我們理解高校思政課教師的本質(zhì)屬性和發(fā)展需求提供了堅實的理論基礎(chǔ)。從《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中人的本質(zhì)理論到《德意志意識形態(tài)》中人的全面發(fā)展學(xué)說，馬克思主義經(jīng)典作家強(qiáng)調(diào)人的需求具有歷史性和發(fā)展性特征。具體而言，高校思政課教師的獲得感生成既包含物質(zhì)層面的職業(yè)保障需求，也涉及精神層面的價值實現(xiàn)訴求，這正是馬克思主義關(guān)于“人的需要體系\"理論在新時代的具體映射。其次，習(xí)近平總書記關(guān)于思政課教師獲得感的相關(guān)論述，為本研究提供了重要的政策導(dǎo)向和實踐指引。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性。\"這一論述與增強(qiáng)思政課教師職業(yè)認(rèn)同感、榮譽(yù)感的指向形成理論呼應(yīng)。再次，心理學(xué)中的需求層次理論有助于我們深入了解高校思政課教師的不同需求層次，從而有針對性地采取措施滿足教師發(fā)展需求；傳播學(xué)的受眾理論可以幫助教師優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和方法，提高教學(xué)的針對性和實效性；哲學(xué)的生活世界理論則提醒我們關(guān)注教師的生活實際和教學(xué)環(huán)境，使教學(xué)更貼近教師的生活和工作需求。這些理論對提升高校思政課教師獲得感的研究具有重要的借鑒價值。

（二）教學(xué)范式的時代性轉(zhuǎn)換

在“以學(xué)生為中心”的教育理念驅(qū)動下，高校思政課教學(xué)正經(jīng)歷從“單向灌輸\"到“雙向建構(gòu)\"的范式革新。這種轉(zhuǎn)變要求重新定位教學(xué)主體的角色關(guān)系：高校思政課教師從傳統(tǒng)意義上的知識權(quán)威轉(zhuǎn)向價值引領(lǐng)的“大先生”，學(xué)生則從被動接受者轉(zhuǎn)為主動建構(gòu)者。這一轉(zhuǎn)變引發(fā)了思政課主體身份、內(nèi)涵方式和評價模式等范式的轉(zhuǎn)換。在主體身份方面，傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)模式下，教師是知識的傳授者，學(xué)生是被動接收知識的配合者。而在新時代，高校思政課應(yīng)尊重學(xué)生的主體性，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，教師則成為其引導(dǎo)者和促進(jìn)者。在內(nèi)涵方式上，高校思政課應(yīng)從單純的知識傳授向培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生的情感體驗和價值觀塑造。高校思政課的評價模式也應(yīng)從單一的以教師為中心的評價向多元化、以學(xué)生為導(dǎo)向的評價轉(zhuǎn)變，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和實際收獲。

（三）生成機(jī)理的系統(tǒng)性闡釋

厘清\"期望一供給一獲得一感受\"的教師獲得感生成機(jī)理，是提升高校思政課教師獲得感的關(guān)鍵。根據(jù)期望價值理論，當(dāng)教師的教學(xué)投入（時間成本、情感勞動）與職業(yè)回報（學(xué)生成長、社會認(rèn)可）形成正向匹配時，將觸發(fā)獲得感的價值確認(rèn)。這個過程包含三個遞進(jìn)層次：基礎(chǔ)層的物質(zhì)保障獲得感、發(fā)展層的專業(yè)成長獲得感、超越層的價值實現(xiàn)獲得感。如果這種感受符合或超出教師的期望，教師的獲得感就會增強(qiáng)。同時，應(yīng)明晰“為誰建構(gòu)一建構(gòu)什么一怎么建構(gòu)\"的實踐邏輯。“為誰建構(gòu)”明確了高校思政課的育人目標(biāo)，即培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人；“建構(gòu)什么”確定了高校思政課的教學(xué)內(nèi)容和方法，即結(jié)合時代需求和學(xué)生特點，構(gòu)建具有針對性和實效性的思政教育體系；“怎么建構(gòu)\"則涉及教師的教學(xué)過程和策略，即教師應(yīng)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新供給方式、優(yōu)化供給內(nèi)容，實現(xiàn)主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一。

二、高校思政課教師獲得感的現(xiàn)實困境

當(dāng)前，高校思政課教師獲得感不僅是衡量教學(xué)效果的重要指標(biāo)，更是衡量教育生態(tài)健康的關(guān)鍵。面對數(shù)字化沖擊與價值觀轉(zhuǎn)變的雙重挑戰(zhàn)，高校思政課教師獲得感既體現(xiàn)為教學(xué)實踐中供需適配的即時反饋，又蘊含著教育本質(zhì)回歸與主體價值實現(xiàn)的精神訴求。要解決這些問題，應(yīng)對高校思政課教師獲得感現(xiàn)狀與困境進(jìn)行解析，在知識傳遞與價值觀引導(dǎo)的平衡中尋找方案。

（一）高校思政課教師獲得感現(xiàn)狀

基于教育供需理論框架，當(dāng)前可將高校思政課教師獲得感的發(fā)展現(xiàn)狀劃定為四個領(lǐng)域。一是教學(xué)互動領(lǐng)域表現(xiàn)為供需相稱。在這一領(lǐng)域，教師的教學(xué)供給與學(xué)生的需求基本匹配，教學(xué)處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，教學(xué)內(nèi)容的知識密度與學(xué)生群體的接受閾值高度契合，形成“理論供給一價值內(nèi)化”的良性循環(huán)，高校思政課教師獲得感閾值較高。二是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求領(lǐng)域呈現(xiàn)供不應(yīng)求的情況。隨著時代的發(fā)展和學(xué)生需求的變化，數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮催生“教學(xué)剪刀差\"現(xiàn)象，現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容和方法無法滿足學(xué)生日益增長的需求，高校思政課教師需要不斷提升自身能力和創(chuàng)新教學(xué)方法，以適應(yīng)新的要求。三是教學(xué)資源領(lǐng)域存在供過于求的現(xiàn)象。高校思政課的部分教學(xué)內(nèi)容可能超出了學(xué)生的實際需求或理解能力，導(dǎo)致教學(xué)資源的浪費，形成“知識冗余一理解斷層一獲得感衰減\"的負(fù)向傳導(dǎo)鏈，影響了高校思政課教師的教學(xué)效果和獲得感。四是教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域的供少需無，呈現(xiàn)供需雙衰特征。一些陳舊的教學(xué)內(nèi)容和方法已經(jīng)無法適應(yīng)時代發(fā)展的要求，形成“技術(shù)代溝一認(rèn)知脫節(jié)一情感疏離\"的三重異化效應(yīng)，導(dǎo)致高校思政課教師產(chǎn)生價值認(rèn)同危機(jī)，需要及時淘汰“教學(xué)僵尸內(nèi)容”。

（二）提升高校思政課教師獲得感的困境

“講好思政課不容易，因為這個課要求高。\"[2]當(dāng)前，高校思想政治理論課存在偏離教學(xué)對象的主體性、忽視教學(xué)內(nèi)容的情感性、依賴教學(xué)載體的技術(shù)化、苛求教學(xué)評價的數(shù)據(jù)化等問題，影響了高校思政課教師的獲得感。

一是高校思政課在實踐場域中呈現(xiàn)顯著的“主體性遮蔽\"困境，其本質(zhì)是教育主客體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性失衡。當(dāng)前，高校思政課仍普遍采用單向灌輸模式，教師壟斷話語權(quán)，將學(xué)生異化為知識的被動接收客體，形成\"獨白式\"教學(xué)范式。神經(jīng)教育學(xué)研究表明，被動學(xué)習(xí)會顯著抑制前額葉皮層的認(rèn)知激活，導(dǎo)致教學(xué)實效的衰減。這種主客體錯位不僅違背“以學(xué)生為中心\"的教育理念，更使高校思政課陷入“教育者自說自話，學(xué)習(xí)者被動失語\"的惡性循環(huán)。

二是高校思政課教學(xué)內(nèi)容的情感性缺位，實質(zhì)是工具理性對價值理性的破壞。根據(jù)匈裔英籍哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）“緘默認(rèn)知\"理論，社會主義核心價值觀的培育必須經(jīng)由具身體驗內(nèi)化。但當(dāng)前教學(xué)案例抽象化、理論概念化，使高校思政教學(xué)內(nèi)容脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗，導(dǎo)致知識理論成果淪為機(jī)械記憶符號，難以引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。這種情感聯(lián)結(jié)的斷裂，使得高校思政課教師陷入“言之諄諄，聽之藐藐\"的困境，“政治要強(qiáng)、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴(yán)、人格要正\"3這六個要求則愈發(fā)顯得重要和迫切。

三是面臨“技術(shù)異化\"困境，部分高校思政課教師過度依賴技術(shù)工具，從而催生教育異化。數(shù)字異化風(fēng)險在思政課堂具象顯現(xiàn)：當(dāng)虛擬仿真設(shè)備過度介人教學(xué)過程時會稀釋教學(xué)情感，形成數(shù)字鴻溝。美國哲學(xué)家唐·伊德（DonIhde）的技術(shù)哲學(xué)指出人機(jī)界面重構(gòu)認(rèn)知關(guān)系，部分教師盲目追逐“元宇宙課堂”，實質(zhì)是對“媒介即情境\"定律的誤讀。這種技術(shù)至上主義容易導(dǎo)致教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知錯位，使師生互動異化為數(shù)字界面操作，削弱了教育應(yīng)有的人文意蘊。

四是教學(xué)評價的數(shù)據(jù)化傾向正在解構(gòu)高校思政教育的本體價值。存在主義教育學(xué)批判的“技術(shù)座架”現(xiàn)象在思政領(lǐng)域表現(xiàn)為指標(biāo)量化崇拜，將復(fù)雜的價值引導(dǎo)過程簡化為可計算的績效參數(shù)。這種評價體系的異化不僅導(dǎo)致教學(xué)的完整性被機(jī)械割裂，更誘發(fā)教師的“表演性教學(xué)”焦慮，最終育人初心被迫讓位于指標(biāo)競爭。習(xí)近平總書記指出：“一些學(xué)校口頭上把思政課捧得很高，但落實不到教育、學(xué)術(shù)、人才評價機(jī)制上，有的跟國外機(jī)構(gòu)設(shè)置的評價體系走，一切以在國外期刊上發(fā)表論文情況排次、定序、論英雄。”[4教師陷入工具理性與價值理性的深層分裂，職業(yè)獲得感在指標(biāo)追逐中逐漸消解。

三、提升高校思政課教師獲得感的實施對策

新時代高校思政課建設(shè)正面臨從“量變積累”向“質(zhì)效躍升\"轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵節(jié)點，教師獲得感作為檢驗教育改革成效的核心指標(biāo)，亟須構(gòu)建貫通主體能力發(fā)展、教學(xué)模式革新與制度環(huán)境優(yōu)化的協(xié)同創(chuàng)新體系，為新時代高校思政課高質(zhì)量發(fā)展提供兼具理論前瞻性與實踐操作性的解決方案。

（一）精準(zhǔn)賦能：分層支持與需求進(jìn)階雙維驅(qū)動

提升高校思政課教師獲得感應(yīng)構(gòu)建\"群體分層十需求進(jìn)階\"的雙軌驅(qū)動機(jī)制，實現(xiàn)精準(zhǔn)化賦能。

一方面，細(xì)分提升對象。高校應(yīng)對思政課教師隊伍進(jìn)行目標(biāo)群體分層，將思政課教師根據(jù)年齡、教齡進(jìn)行分層，并根據(jù)分層制定相關(guān)培養(yǎng)機(jī)制，制定不同層級考核標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)不同層級思政課教師對獲得感的需求。青年教師通過“雙導(dǎo)師制”（教學(xué)與科研導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)）和“教學(xué)三板斧\"專項訓(xùn)練（覆蓋課件設(shè)計、課堂互動與思政敘事技巧），夯實育人基本功；骨干教師依托“名師工作室”平臺，參與跨校“紅色文化數(shù)字化教學(xué)聯(lián)盟\"等改革項目，釋放教學(xué)創(chuàng)新能力；資深教師則通過“學(xué)術(shù)休假 + 成果轉(zhuǎn)化\"計劃，推動理論成果向通俗讀物、短視頻課程等多元形態(tài)轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)知識傳播破圈。

另一方面，暢通發(fā)展渠道。在需求進(jìn)階維度上，高校應(yīng)構(gòu)建\"生存一尊重一發(fā)展\"三維支持體系。高校在生存保障層通過完善績效工資動態(tài)調(diào)整機(jī)制，設(shè)立思政課專項獎勵基金等為教學(xué)創(chuàng)新試錯提供資金托底；在價值認(rèn)同層，高校應(yīng)建立“三維榮譽(yù)認(rèn)證”機(jī)制，融合學(xué)生評價課堂感染力、同行評估學(xué)術(shù)規(guī)范性、社會反饋實踐貢獻(xiàn)度，并將獲獎及榮譽(yù)轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科研修資格等發(fā)展資源；在發(fā)展賦能層，高校應(yīng)打破\"唯論文”桎梏，開辟教學(xué)型、科研型、實踐型分類晉升通道搭建多元評價標(biāo)準(zhǔn)。高校通過分層支持與需求進(jìn)階的協(xié)同發(fā)力，既破解了教師隊伍的結(jié)構(gòu)性矛盾，也為后續(xù)課堂教學(xué)革新奠定了資源基礎(chǔ)，推動政策紅利向育人實效的實質(zhì)性轉(zhuǎn)化。

（二）課堂革命：教學(xué)創(chuàng)新與評價重構(gòu)雙向發(fā)力

提升高校思政課教師獲得感應(yīng)重構(gòu)以“學(xué)生中心十情感浸潤 + 技術(shù)賦能”為核心的思政課教學(xué)生態(tài)，打破傳統(tǒng)“單向灌輸\"的課堂定式與“數(shù)據(jù)至上”的評價慣性。

一方面，創(chuàng)新教學(xué)方法。高校應(yīng)“堅持守正和創(chuàng)新相統(tǒng)一，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展。\"[5堅持內(nèi)容守正、方式創(chuàng)新是當(dāng)前高校思政課創(chuàng)新的基本要求，教師將思政教學(xué)內(nèi)容植入翻轉(zhuǎn)課堂，從顯性教育到隱性渲染，帶動學(xué)生從被動“旁觀”到主動“參與”課堂教學(xué)活動，有效提升高校思政課學(xué)生獲得感。教師應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)模式，施行“顯隱雙軌驅(qū)動\"的教學(xué)方式，如教師在顯性課堂通過“問題鏈教學(xué)法”，依托智能技術(shù)將社會熱點轉(zhuǎn)化為理論探究議題，構(gòu)建“議題導(dǎo)人一思辨研討一價值提煉\"的階梯式學(xué)習(xí)路徑，推動學(xué)生從知識接收者轉(zhuǎn)向思想建構(gòu)者；教師在隱性教育方面則可以開發(fā)沉浸式學(xué)習(xí)場景，運用虛擬仿真技術(shù)還原歷史情境，讓學(xué)生在角色代入與互動決策中深化理論認(rèn)同，實現(xiàn)價值觀的具象化、內(nèi)化。學(xué)生獲得感提升能夠及時有效地反饋到課堂教學(xué)，從而促進(jìn)高校思政課教師獲得感提升。

另一方面，優(yōu)化評價體系。高校應(yīng)實施“質(zhì)性主導(dǎo)、動態(tài)追蹤\"的評價體系，建立長周期教師成長檔案，關(guān)注學(xué)生思想素養(yǎng)的漸進(jìn)式提升，同步推行“教學(xué)創(chuàng)新容錯機(jī)制”，對教學(xué)方法改革項目設(shè)置彈性考核周期，破除短期數(shù)據(jù)指標(biāo)的功利化導(dǎo)向。唯有評價機(jī)制轉(zhuǎn)型，高校思政課教師方能突破“工具理性”的束縛，在成就學(xué)生精神成長的過程中實現(xiàn)自我價值，最終構(gòu)建“理論深度、情感溫度、實踐力度”三位一體的育人新格局，使思政課真正成為滋養(yǎng)理想信念、升華職業(yè)使命的生命化場域。

（三）制度護(hù)航：協(xié)同治理與生態(tài)優(yōu)化雙軌支撐

為破解高校思政課教師獲得感提升的深層梗阻相關(guān)主體應(yīng)構(gòu)建“政策創(chuàng)新一資源協(xié)同一風(fēng)險防控”三位一體的制度護(hù)航體系。

首先，高校應(yīng)釋放制度供給紅利，重點突破“教學(xué)成果學(xué)術(shù)化認(rèn)證”與“職業(yè)通道差異化設(shè)計”雙重壁壘。高校應(yīng)重構(gòu)職稱評審體系，將精品課程建設(shè)、教學(xué)改革項目納人核心晉升指標(biāo)；實施“分類進(jìn)階”機(jī)制，針對教學(xué)型、科研型、實踐型教師設(shè)置差異化晉升路徑，同步實施“柔性非升即走\"機(jī)制，為擅長實踐育人的教師開辟專屬發(fā)展路徑，破解“重科研輕教學(xué)\"的體制慣性。

其次，高校應(yīng)構(gòu)建資源協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，著力貫通“政一校一學(xué)科\"協(xié)同脈絡(luò)，依托國家文化數(shù)字化戰(zhàn)略建設(shè)“紅色資源云平臺”，整合黨史文獻(xiàn)、紅色場館三維建模等資源，實現(xiàn)教學(xué)素材的智能檢索與跨域共享；鼓勵教師跨學(xué)科備課，高校通過鼓勵教師形成聯(lián)合備課、交叉授課、成果共研的教學(xué)機(jī)制，推動思政元素深度融入專業(yè)課程體系，構(gòu)建全鏈條育人生態(tài)。

再次，教育部門應(yīng)加強(qiáng)風(fēng)險防控機(jī)制，以“包容性治理\"理念筑牢安全防線；建立教學(xué)創(chuàng)新合規(guī)評估機(jī)制與技術(shù)應(yīng)用負(fù)面清單；對沉浸式教學(xué)、歷史情景模擬等新型教學(xué)法進(jìn)行意識形態(tài)安全性評估；在守牢意識形態(tài)底線基礎(chǔ)上釋放改革活力，規(guī)避技術(shù)異化對高校思政教學(xué)效果的消解。

四、結(jié)語

高校思政課教師獲得感的提升，本質(zhì)是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中“工具理性\"與“價值理性\"的再平衡。通過\"精準(zhǔn)賦能一課堂革命一制度護(hù)航\"的系統(tǒng)性改革與創(chuàng)新，教師從“疲于應(yīng)付指標(biāo)\"轉(zhuǎn)向“職業(yè)價值自覺”，在差異化晉升通道中重拾尊嚴(yán)，形成教學(xué)投入與成就回報的正向循環(huán)；學(xué)生通過“思辨課堂一情感浸潤一實踐淬煉”實現(xiàn)價值觀內(nèi)化，實現(xiàn)課堂“抬頭率、點頭率、回頭率\"的持續(xù)攀升；課程則從“知識傳遞\"升維為“價值共生”，成為學(xué)生人生選擇的精神坐標(biāo)。當(dāng)分層支持消解高校思政課教師的生存焦慮、雙向課堂激活教學(xué)生命力、包容制度守護(hù)高校思政課教師的創(chuàng)新勇氣時，高校思政課便超越了工具屬性，進(jìn)階為“有深度、有溫度、有黏度\"的鑄魂金課。

參考文獻(xiàn)

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