幼兒教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及提升策略研究

中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4513（2025）-03-091-07

黨的十九大報(bào)告指出要“辦好特殊教育”，黨的二十大報(bào)告明確“要強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”。隨之一系列的特殊教育普惠發(fā)展政策被提出和啟動(dòng)。如教育部發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出要推進(jìn)非義務(wù)教育階段特殊教育發(fā)展，推進(jìn)融合教育，強(qiáng)化特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)[1]。據(jù)此，北京市政府根據(jù)屬地兒童教育需求具化了特殊教育普惠發(fā)展目標(biāo)。特別提出需加強(qiáng)學(xué)前特殊教育建設(shè)，普通幼兒園要接收服務(wù)范圍內(nèi)具有接受普通教育能力和意愿的殘疾兒童就近人園，到2025年學(xué)前教育階段殘疾兒童人園率要明顯增長(zhǎng)，要提升融合教育教學(xué)有效性[2]。為了保障這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，一方面提出擴(kuò)大普通高等學(xué)校特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，推動(dòng)高等學(xué)校師范類專業(yè)開(kāi)設(shè)特殊教育必修課程；另一方面規(guī)定各區(qū)公開(kāi)招聘中小學(xué)和幼兒園教師崗位中增設(shè)特殊教育教師崗，加強(qiáng)人員和編制動(dòng)態(tài)調(diào)整，統(tǒng)籌調(diào)配編制資源。從政策到執(zhí)行無(wú)不體現(xiàn)對(duì)提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的決心?；诖?，本研究將對(duì)北京地區(qū)普通幼兒園教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，以期其結(jié)果能對(duì)普通高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案完善提供一定指導(dǎo)思路，對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容提供一定的參考。為提升北京地區(qū)融合教育質(zhì)量及幼兒園教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展提供支持。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)研對(duì)象

本研究通過(guò)隨機(jī)抽樣選取了北京市十六個(gè)區(qū)（東城區(qū)，西城區(qū)，朝陽(yáng)區(qū)，豐臺(tái)區(qū)，石景山區(qū)，海淀區(qū)，門(mén)頭溝區(qū)，房山區(qū)，通州區(qū)，順義區(qū)，昌平區(qū)，大興區(qū)，懷柔區(qū)，平谷區(qū)，密云區(qū)，延慶區(qū)）中200所幼兒園作為樣本進(jìn)行研究。通過(guò)問(wèn)卷及訪談的方式進(jìn)行了教師基礎(chǔ)信息與融合教育素養(yǎng)兩方面數(shù)據(jù)收集。

（二）調(diào)研方法

1．文獻(xiàn)法

一是收集整理與本研究課題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，包括學(xué)前教育，特殊教育，融合教育，隨班就讀，各國(guó)學(xué)者著作等，展開(kāi)深人的分析和歸納。二是整理1949年后法律，政策，條例及國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人公開(kāi)講話中提及的學(xué)前教育，特殊教育，融合教育和隨班就讀內(nèi)容并展開(kāi)深層次討論，分析政策趨勢(shì)。

2.調(diào)查法

大量借鑒已有文獻(xiàn)進(jìn)行問(wèn)卷自編，最終編制問(wèn)卷設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)信息和素養(yǎng)維度兩個(gè)部分，其中基礎(chǔ)信息包含性別、教齡、特教教齡、學(xué)歷、專業(yè)、職稱、崗位、幼兒園性質(zhì)、幼兒園等級(jí)、幼兒園所在區(qū)以及是否具有融合教師、是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育，是否有相關(guān)資格證，是否教過(guò)特殊兒童等十五項(xiàng)問(wèn)題；融合教育素養(yǎng)包含融合態(tài)度、融合知識(shí)、融合技能和獲取相關(guān)支持能力四個(gè)維度層面。融合態(tài)度、融合知識(shí)、融合技能的三個(gè)維度采用李克特五式量表題進(jìn)行調(diào)查，程度從1（非常不同意）到5（非常同意）逐級(jí)增加，獲取相關(guān)職稱能力維度采用多選方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集得分越高代表素養(yǎng)越高。所有量表題的Cronbach’s α 系數(shù)均在0.95以上，說(shuō)明本次調(diào)查收集的數(shù)據(jù)具有良好的可信度和說(shuō)服力。最終問(wèn)卷通過(guò)問(wèn)卷星軟件發(fā)放與回收。針對(duì)圍繞普通幼兒園中特殊兒童教育教師專業(yè)素養(yǎng)需求設(shè)計(jì)開(kāi)放式訪談提綱設(shè)計(jì)進(jìn)行資料收集。

（三）調(diào)研過(guò)程

調(diào)研時(shí)間為2024年3月1日 ～2024 年4月1日，總共四個(gè)階段。第一階段，根據(jù)調(diào)研目的設(shè)計(jì)調(diào)查工具。第二階段，由特殊教育專業(yè)教授1名及擁有10年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的特教老師2名及學(xué)前教師2名對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行有效性驗(yàn)證。第三階段，電話訪問(wèn)我校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)基地后最終選定全市十六區(qū)200所幼兒園作為研究對(duì)象。第四階段，通過(guò)問(wèn)卷星及電話訪談進(jìn)行資料收集。

（四）資料處理

回收數(shù)據(jù)使用 SPSS26.0 和Excel 軟件分析，量表題主要采用描述性統(tǒng)計(jì)（平均值、標(biāo)準(zhǔn)差），相關(guān)分析以及回歸分析， plt;0.05 則說(shuō)明存在顯著差異，多選題主要以百分比的形式統(tǒng)計(jì)。

二、結(jié)果與分析

（一）基本特征分布描述

基本特征包含來(lái)自教師（性別、教齡、學(xué)歷、崗位、職稱、專業(yè)、特教教齡、是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育，是否有相關(guān)資格證，是否教過(guò)特殊兒童）與幼兒園（幼兒園性質(zhì)、幼兒園等級(jí)、幼兒園所在區(qū)以及是否具有融合教師）兩大方面內(nèi)容。

參與調(diào)研的幼兒園教師基本情況從專業(yè)來(lái)看，學(xué)前教育專業(yè)為159名，占比最高 79.5% ；特殊教育專業(yè)出身僅有1名（ 0.5% ）而融合教育專業(yè)出身占比為零。從教育經(jīng)歷來(lái)看，沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)特殊相關(guān)課程的接近三分之二，學(xué)習(xí)過(guò)的只有三分之一。從持有特殊教育相關(guān)資格證來(lái)看， 90% 以上都沒(méi)有特殊教育相關(guān)資格證。從特殊教育教齡來(lái)看，無(wú)特殊教育教齡為114名，占比 57% ，有特殊教育教齡的只占 43% 。針對(duì)以上調(diào)研結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前幼兒園中女性教師是主導(dǎo)，本科學(xué)歷是主流，這反映了工作特點(diǎn)和社會(huì)需求影響了職業(yè)選擇和門(mén)檻。除此之外，當(dāng)前幼兒園中年輕教師占比高這就決定了其教齡相對(duì)較短，積累不足也難有較高職稱。作為幼兒教師科班出身是其專業(yè)性的保障，但隨著國(guó)家和北京地方政府大力推進(jìn)融合教育及市場(chǎng)的需求下當(dāng)前調(diào)研的200所幼兒園中的200位教師只有一位專業(yè)是特殊教育，盡管有43% 的受訪者表示學(xué)習(xí)過(guò)特教相關(guān)課程但從其資格證取得數(shù)量和從事特教工作教齡與經(jīng)驗(yàn)上還足選選不夠，不能倆足當(dāng)「融口牧月而小。

從幼兒園是否有融合教室來(lái)看，沒(méi)有占比70% ，是否有特殊兒童來(lái)看，有占比 52% 。其中針對(duì)有特殊兒童的幼兒園進(jìn)一步對(duì)所存在障礙類型調(diào)研發(fā)現(xiàn)，選擇有智力障礙類型占比28.5% ，自閉癥 50.5% ，聽(tīng)力障礙 11% ，盲或低視力 6% ，注意力缺失與多動(dòng)癥為 47% ，言語(yǔ)障礙為 30% ，腦癱為 6.5% ，肢體殘疾為5.5% 。針對(duì)以上調(diào)研結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，本次參與幼兒園公立（包含普惠幼兒園）占比較高，其與私立幼兒園接近 9：1 的參與比率符合2024年教育部發(fā)布2023年全國(guó)普惠幼兒園占比90.81% 的發(fā)展趨勢(shì)。順義地區(qū)幼兒園參與最多與一類幼兒園參與最多主要由調(diào)研者所在屬地所導(dǎo)致。盡管全市各區(qū)幼兒園均有參與但實(shí)際具有融合教育人才能進(jìn)行融合教育的幼兒園不足三分之一，但超過(guò)一半的幼幾園存在特殊兒童。從占比情況來(lái)看當(dāng)前幼兒園中占比最高的前三依次是自閉癥、注意力缺失與多動(dòng)癥和言語(yǔ)障礙；占比最低的前三依次是肢體殘疾、盲或低視力和腦癱。當(dāng)前學(xué)前兒童中主要出現(xiàn)的障礙為精神障礙和語(yǔ)言障礙，從調(diào)研幼兒園中各類障礙類型占比率來(lái)看其符合出現(xiàn)率的發(fā)展趨勢(shì)。與肢體殘疾、腦癱或視力障礙等生理發(fā)展障礙兒童往往通過(guò)外在輔具介人可使其學(xué)習(xí)或生活環(huán)境達(dá)到最小限制不同，想使精神障礙如自閉癥、注意力缺少與多動(dòng)癥和語(yǔ)言障礙兒童提升認(rèn)知與改善問(wèn)題行為往往需要教師具有相關(guān)特教知識(shí)與操作技能。而面對(duì)普通幼兒園中的融合教育不僅僅要具備如上能力同時(shí)還需兼?zhèn)淦仗貎和徊⒔淌诘乃?。但從?dāng)前結(jié)果而言參與調(diào)研幼兒園中的融合教育還未全部達(dá)到具有特教知識(shí)或融合教師的全覆蓋。

（二）幼兒教師融合教育素養(yǎng)水平及影響因素

1.融合素養(yǎng)現(xiàn)狀

融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀包含融合態(tài)度、融合知識(shí)和融合技能三個(gè)維度層面內(nèi)容。為了了解教師對(duì)三個(gè)層面的掌握情況和其影響因素首先進(jìn)行了融合素養(yǎng)及維度描述性統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表1）。從融合教育素養(yǎng)總維度及三個(gè)分維度來(lái)看，均值皆超過(guò)中間值，更接近同意這一等級(jí)選項(xiàng)。反映出絕大多數(shù)教師對(duì)隨班就讀的接受與參與融合教育的能力。同時(shí)該結(jié)果還可作為后續(xù)對(duì)教師開(kāi)展融合教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)測(cè)評(píng)為進(jìn)一步了解教師的融合教育水平提供了重要線索，也為教師的專業(yè)發(fā)展情況提供了參考依據(jù)，

2.融合素養(yǎng)影響因素

為驗(yàn)證對(duì)教師融合教育素養(yǎng)有影響的因素先后進(jìn)行了相關(guān)分析（見(jiàn)表2）和線性回歸分析（見(jiàn)表3）。如表2所示，融合教育素養(yǎng)總維度上，在 Plt;.05 的水準(zhǔn)上與教齡、幼兒園所在區(qū)出現(xiàn)顯著性負(fù)相關(guān)，與崗位出現(xiàn)顯著性正相關(guān)。在 Plt;.01 的水準(zhǔn)上與學(xué)歷，是否具有融合教師及是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育呈顯著性負(fù)相關(guān)，與專業(yè)呈顯著性正相關(guān)。融合教育素養(yǎng)的態(tài)度維度上，在 Plt;.05 的水準(zhǔn)上與學(xué)歷呈顯著性負(fù)相關(guān)，與專業(yè)呈顯著性正相關(guān)。融合教育素養(yǎng)知識(shí)維度上，在 Plt;.05 的水準(zhǔn)上與教齡、特殊教育教齡、所在區(qū)出現(xiàn)顯著性負(fù)相關(guān)，與崗位出現(xiàn)顯著性正相關(guān)。在 Plt;.01 的水準(zhǔn)上與專業(yè)呈顯著性正相關(guān)，與是否是融合教師、是否學(xué)過(guò)特教呈顯著性負(fù)相關(guān)。融合教育素養(yǎng)技能維度上，在 Plt;.05 的水準(zhǔn)上與專業(yè)、崗位出現(xiàn)顯著性正相關(guān)。在 Plt;.01 的水準(zhǔn)上與是否是融合教師、是否學(xué)過(guò)特教呈顯著性負(fù)相關(guān)。根據(jù)以上內(nèi)容選取與融合教育變量呈顯著性相關(guān)的變量，進(jìn)行線性回歸分析，具體結(jié)果如表5所示如表3所示， R² 對(duì)應(yīng)的值為0.183，即教齡，學(xué)歷，專業(yè)，崗位，所在區(qū)，融合教育及學(xué)習(xí)特教變量對(duì)融合教育素養(yǎng)產(chǎn)生有 18.3% 的影響，F(xiàn)對(duì)應(yīng)的 Siglt;0.001 ， F=6.162 ，說(shuō)明數(shù)據(jù)存在顯著性影響。其中幼兒園中是否有融合教育教師及是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育與教師自身融合教育素養(yǎng)有著顯著性差異。進(jìn)一步對(duì)融合教育素養(yǎng)各維度上起到影響因素的變量進(jìn)行分析后，得出表6-8結(jié)果。

如表4所示， R² 對(duì)應(yīng)的值為0.038，即學(xué)歷，專業(yè)，崗位對(duì)融合態(tài)度產(chǎn)生 3.8% 的影響，F(xiàn)對(duì)應(yīng)的 Siglt;0.05 ， F=3.853 ，說(shuō)明數(shù)據(jù)存在顯著性影響。如表5所示， R² 對(duì)應(yīng)的值為0.190，即教齡、特殊教育教齡、專業(yè)、崗位、所在區(qū)、融合教育及學(xué)習(xí)特教變量對(duì)融合知識(shí)產(chǎn)生有 19% 的影響，F(xiàn)對(duì)應(yīng)的 Siglt;0.001 ， F= 6.417，說(shuō)明數(shù)據(jù)存在顯著性影響。其中幼兒園中是否有融合教育教師及是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育與教師自身融合教育知識(shí)有著顯著性差異。如表6所示， R²"對(duì)應(yīng)的值為0.151，即專業(yè)，崗位，融合教育及學(xué)習(xí)特教變量對(duì)融合技能產(chǎn)生有 15.1% 的影響，F(xiàn)對(duì)應(yīng)的 Siglt;0.001 ， F= 8.687，說(shuō)明數(shù)據(jù)存在顯著性影響。其中幼兒園中是否有融合教育教師及是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育與教師自身融合教育技能有著顯著性差異。通過(guò)上述資料可以看出融合教育素養(yǎng)無(wú)論是總維度還是態(tài)度，知識(shí)和技能維度都受到了其他變量的影響，并且一個(gè)幼兒園中是否有融合教育教師及教師是或否學(xué)習(xí)過(guò)特教也對(duì)其融合教育素養(yǎng)有著顯著性差異體現(xiàn)，

（三）幼兒教師融合教育素養(yǎng)提升需求

通過(guò)問(wèn)卷與訪談得出關(guān)于教師自身融合教育素養(yǎng)培訓(xùn)需求及當(dāng)前幼兒園融合教育實(shí)施需求。具體內(nèi)容如下所示。

1．教師需求

在教師提升融合教育素養(yǎng)的培訓(xùn)需求上，從培訓(xùn)方式，培訓(xùn)技能和培訓(xùn)時(shí)間上進(jìn)行調(diào)研。

如表7所示，在獲取融合教育相關(guān)支持的培訓(xùn)方式上，占比前三的分別是實(shí)地考察觀摩，專家講座，名師帶教示范，占比倒數(shù)第一的是互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)展的培訓(xùn)。從此結(jié)果可以看出，當(dāng)前教師迫切需要的指導(dǎo)形式是深入的，專業(yè)的，面對(duì)面的。

如表8所示，在獲取融合教育相關(guān)支持的培訓(xùn)技能上，占比前三的分別是特殊兒童評(píng)估技能，IEP制定和實(shí)施技能，教學(xué)技能以及并列的感統(tǒng)訓(xùn)練技能，占比倒數(shù)第一的是康復(fù)訓(xùn)練技能。從此結(jié)果可以看出，當(dāng)前普通幼兒園教師對(duì)特殊兒童的教育理念仍是以教育為主，康復(fù)訓(xùn)練技能似乎更多認(rèn)為是不必要地掌握內(nèi)容。為給特殊兒童提供更好的教育質(zhì)量更注重如何判定特殊兒童，為特殊兒童量身定制教育實(shí)施計(jì)劃是當(dāng)前教師所重視的。

如表9所示，在獲取融合教育相關(guān)支持的培訓(xùn)時(shí)間上，占比前三的分別是不脫產(chǎn)線上，不脫產(chǎn)利用寒暑假，脫產(chǎn)半年或一學(xué)期，占比倒數(shù)第一的是不脫產(chǎn)利用雙休日節(jié)假日及晚上。從此結(jié)果可以看出，教師在獲取融合教育培訓(xùn)方式和內(nèi)容上雖然都有迫切深入學(xué)習(xí)的需求但在選擇學(xué)習(xí)時(shí)間上明顯可以感受到職后學(xué)習(xí)的阻礙較大，更多的教師既不愿耽誤工作時(shí)間也不愿犧牲休息時(shí)間。

2.幼兒園需求

通過(guò)訪談來(lái)自十六區(qū)的16所幼兒園教師關(guān)于所在幼兒園融合教育運(yùn)行情況，影響運(yùn)行因素及提升運(yùn)行需求上得出如下結(jié)果。16所幼兒園中當(dāng)前都有特殊兒童進(jìn)行隨班就讀，教師對(duì)融合教育都處于基本了解或了解的程度，但只有一所有專職融合教育教師。隨班就讀的日常教學(xué)中還是普通幼兒園教學(xué)運(yùn)營(yíng)模式一主班一配班一保育或一主班兩配班，配班輪保。受訪者中只有一所幼兒園表示融合教育師資配備齊全，還有兩所表示幼兒園雖然針對(duì)特殊兒童隨班就讀的班級(jí)進(jìn)行了更多的師資配備，但有一所表示只是單純從數(shù)量上由三名教師增為四名教師，其中一名專門(mén)看護(hù)兒童安全；另一所表示配備教師融合教育專業(yè)能力不足，對(duì)待幼兒各方面培養(yǎng)以及對(duì)特殊兒童認(rèn)識(shí)不夠。除此之外均表示當(dāng)前幼兒園缺乏具有融合教育知識(shí)能夠針對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的教師。特殊兒童進(jìn)入幼兒園還處于隨班就座，教師難以提供其需求的幫助。

針對(duì)影響幼兒園融合教育運(yùn)行的因素受訪者認(rèn)為有如下原因：第一，幼兒園缺少能夠進(jìn)行融合教育的專業(yè)教師，部分幼兒園有教師在大學(xué)期間選修過(guò)特殊教育相關(guān)課程但只學(xué)過(guò)一至二門(mén)課程致使實(shí)際授課時(shí)對(duì)特殊兒童的教育能力不足。第二，部分教師對(duì)特殊兒童進(jìn)人自己班有畏難情緒，認(rèn)為會(huì)影響班級(jí)日常工作開(kāi)展。第三，部分家長(zhǎng)聽(tīng)到子女班級(jí)有特殊兒童會(huì)提出異議。

針對(duì)提升幼兒園融合教育運(yùn)行受訪者給出了如下需求。第一，對(duì)教師進(jìn)行集體教研培訓(xùn)提升專業(yè)能力。第二，多進(jìn)行家庭和幼兒園之間的合作，改變?nèi)藗兊恼J(rèn)知。第三，需從領(lǐng)導(dǎo)層提升對(duì)特殊兒童的關(guān)注，管理意識(shí)。

三、主要結(jié)論

（一）基本信息現(xiàn)狀

當(dāng)前普通幼兒園中有接近一半園所接收了特殊兒童，這一調(diào)研結(jié)果既體現(xiàn)了北京市特殊教育提升計(jì)劃中提出殘疾兒童優(yōu)先保障就近入學(xué)的實(shí)施效果，也符合《2022年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中給出的特殊兒童在校就學(xué)的比例[3]。越來(lái)越多的特殊兒童就近人學(xué)進(jìn)人普通幼兒園是政策也是趨勢(shì)，但當(dāng)前具備相關(guān)教育背景的幼兒教師不足。幼兒教師作為學(xué)前融合教育的實(shí)施者和主導(dǎo)者，是特殊兒童在普通班級(jí)能否獲得適合，有效地教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵因素[4]。雖然教育部先后在2018年提出要在普通師范專業(yè)中增加特殊教育課程，在2021年印發(fā)的中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育‘中等職業(yè)教育，特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中都提出了關(guān)于融合教育方面的要求但當(dāng)前推選力度及效果不佳[]

（二）融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀

幼兒教師的專業(yè)背景或是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育對(duì)其融合教育素養(yǎng)中無(wú)論態(tài)度，知識(shí)與技能都有著顯著性的影響。想要提升特殊兒童的教育質(zhì)量首要就是提升教師的融合教育能力。有國(guó)外學(xué)者提出普通教育教師在融合環(huán)境中教育殘疾學(xué)生能力的培養(yǎng)必須從職前階段開(kāi)始[6]也有國(guó)內(nèi)學(xué)者提出職后融合教育培訓(xùn)也會(huì)影響幼兒教師的融合教育素養(yǎng)[7]

（三）師資需求現(xiàn)狀

從幼兒園教師自身融合教育素養(yǎng)提升需求來(lái)說(shuō)，當(dāng)前入職后迫切需要專業(yè)，深人地學(xué)習(xí)但并沒(méi)有相應(yīng)充足的時(shí)間支持。

四、提升策略

（一）加強(qiáng)職后幼兒園教師融合教育素養(yǎng)培訓(xùn)

數(shù)量充足、業(yè)務(wù)精湛的融合教育教師隊(duì)伍是保障融合教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[8]。針對(duì)當(dāng)前幼兒教師對(duì)融合教育素養(yǎng)的需求應(yīng)提供系統(tǒng)的培訓(xùn)課程，根據(jù)其水平能力進(jìn)行修分制，進(jìn)階式學(xué)習(xí)。同時(shí)幼兒園也需對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提供支持，如時(shí)間上、資源上或薪資上。除此之外幼兒園應(yīng)作為橋梁，搭建家園社會(huì)平臺(tái)共同協(xié)作，開(kāi)展針對(duì)特殊兒童認(rèn)識(shí)的提升和需求的幫助。

（二）構(gòu)建職前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特教知識(shí)體系

學(xué)前融合教育能否有效地實(shí)施主要取決于幼兒園教師融合教育素養(yǎng)水平的高低。但事實(shí)上幼兒園教師隊(duì)伍的學(xué)前融合教育素養(yǎng)整體水平不高[10]。特別是職前師資培養(yǎng)方面，目前我國(guó)各類高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)中融合教育素養(yǎng)理論課程設(shè)計(jì)缺少標(biāo)準(zhǔn)化和體系化，實(shí)踐課程呈現(xiàn)不足化。為全面調(diào)動(dòng)職前融合教育學(xué)習(xí)動(dòng)力，一方面應(yīng)開(kāi)設(shè)融合教育教師資格認(rèn)證或在幼兒園教師資格認(rèn)證中增加特殊教育內(nèi)容的考試或?qū)ｍ?xiàng)資格證考核。另一方面學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置體系及培養(yǎng)方案可結(jié)合特殊教育專業(yè)進(jìn)行分析后再進(jìn)行修訂。調(diào)整其課程數(shù)量及類型情況，學(xué)前教育專業(yè)理論與實(shí)踐課程占比情況、融合教育理論與實(shí)踐課程占比情況

結(jié)語(yǔ)

隨著新生兒的減少和特殊兒童進(jìn)人普通幼兒園的比例節(jié)節(jié)攀升當(dāng)前對(duì)如何提升幼兒教師核心素養(yǎng)，如何構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程體系提出了新的要求。無(wú)論是幼兒園還是高校都應(yīng)重視當(dāng)前這一現(xiàn)象，適時(shí)調(diào)整、不斷探索和創(chuàng)新以期培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的幼兒教師，加快提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1］中華人民共和國(guó)教育部．國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知［EB/OL]．http：//www.moe．gov.cn/jyb_ xxgk/m0e_ 1777/moe_ 1778/202201/t20220125_596312.html，2021-12-31.

[2」北京市教育委員會(huì)。北京市教育委員會(huì)等七部門(mén)關(guān)于印發(fā)北京市“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知[EB/OL].https：//www.beijing.gov.cn/zhengce/gfxwj/202302/t20230208 _2913298.html，2023-01 -10.

[3］中華人民共和國(guó)教育部。2022年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)［EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202307/t20230705_1067278.html，2023 -07-05.

[4］楊希潔．關(guān)于學(xué)前全納教育有效性的思考［J].中國(guó)特殊教育，2005（9）：3-7.

[5］顧定倩．融合教育：師范生培養(yǎng)和師范教育專業(yè)認(rèn)證的新內(nèi)容［J]．現(xiàn)代特殊教育，2021（16）：16-17.

[6]SINGH，D. K. Preparing General Education TeachersforInclusion [C].29th TeacherEducationDivision oftheCouncil for Exceptional Childrenand the second an-nual Technology and Media Division joint conference.San Diego，CA.2006，11.

[7］王雁，范文靜，馮雅靜．我國(guó)普通教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的思考及建議［J］．教育學(xué)報(bào)，2018，14 （6）： 81 -87.

[8］江小英，牛爽爽，鄧猛．北京市普通中小學(xué)融合教育基本情況調(diào)查報(bào)告［J]．現(xiàn)代特殊教育，2016（7）：22 -28.

[9］魏勇剛，楊明月，雷雅嫻，等．我國(guó)學(xué)前融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)踐樣態(tài)與改善路徑［J］．學(xué)前教育研究，2022，332（8）：13-26.

[10］毛杰，王帥，楊俊良．幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的實(shí)踐檢視與優(yōu)化策略一以河南省為分析對(duì)象。［J］．河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2022，49（1）：151-156.

Abstract： This paper studies and analyses inclusive education competency for teachers in 2OO kindergartensin Beijing.The study results were as folows.Nearly half of kindergarten received children with disabilities，but only one-third of teachers have studied special education knowledge.The major of preschool teach-ers or whether they have studied special education has a significant impacton their attitudes，knowledge，and skills towards inclusive education.Kindergarten teachers urgently need professional and indepth leam-ing，but do not have sufficient time support. The suggested improve inclusive education competency of kin-dergarten teachers and enhance the special education knowledge of students majoring in preschool education.

Keywords： special education; preschool education； Inclusive education

（責(zé)任編輯：侯凈雯）